מנגינת הפעילות

"הד הגן", רבעון לחינוך בגיל הרך, חוב' ב', כסלו תשס"ב, דצמבר 2001

"האדם הנעלה מנסה לקדם מוסיקה כאמצעי להשלמת התרבות האנושית" קונפוציוס

כל בני האדם פעילים ומגיבים על פעילויות. כל בני-האדם משתמשים בצלילי המוסיקה, שומעים אותה או משמיעים את צליליה. אפשר להגדיר את שתיהן – הפעילות והמוסיקה – כשתי תופעות טבע. הן חלק מתהליך האבולוציה הביולוגית. בתור כאלה, הן זקוקות למחקר וללימוד, להבנה ולהסבר, על מנת להשתמש בשתיהן בצורה יעילה. אנסה בשורות הבאות להראות מה משותף למוסיקולוג החוקר את המוסיקה ול"פעילתולוג" החוקר את הפעילות. נראה לי שנמצא כמה תופעות מפתיעות למדי.

הייחוד שבצירופי פריטים לשלמות
זוהי אחת התופעות הבסיסיות בטבע. קיים סך-הכל של כמות פריטים אותם ניתן לצרף לשלמויות רבות לאין-ספור. הדוגמה המקובלת להסבר היא השפה האנושית. קיים מספר נתון של אותיות. אך אפשר לצרף אותן לאין-ספור מילים ולמספר בלתי-מוגבל של משפטים. הייחוד אינו בפריטים. הייחוד הוא באופן צירוף הפריטים לשלמויות השפה אנושית היא אחד הביטויים של הפעילות האנושית והכלל הזה של ייחוד הצירופים נכון לגבי כל פעילות באשר היא ולגבי תופעות הטבע והתרבות בכלל.

דוגמה אחרת "נוחה" להוכחה כמו השפה היא הבנייה. פעוטות מצרפים מספר קוביות הנייה לשלמויות רבות ושונות של מבנים, כבישים, מכוניות וכל דבר הנראה להם נחוץ. הדבר נמשך, כמובן, בחיי המבוגרים בהם הבנייה שחובה להבטחת הקיום הפיסי של האדם. החל משיכונים, עבור למבני מלאכה, מבני ציבור לספורט ואמנות ועוד צרכים רבים. מספר היסודות נתון – אבנים ועצים, סלעים ועלים, יציקות וחציבות. אך אופן צירופיהם לשלמויות הוא בלתי-מוגבל. כך אפשר לקחת כל תחום של הפעילות האנושית. צירופים של פריטי צבע נתונים לאין-ספור שלמויות של תמונות שלמות.

מה שנכון לגבי כלל הפעילויות האנושיות הרבות, נכון לגבי המוסיקה. קיים סך-הכל נתון של צלילים. אפשר לצרף את המספר הנתון של צלילים לאין- ספור שלמויות. בין אם ייווצר שיר או סימפוניה, תפילה מושרת, צלילי אזהרה או התכנסות – מספר פריטי היסוד הוא נתון ואופן צירופם יקבע את השלמות המתקבלת.

הסגנון של השלמויות ייקבע על-ידי נתונים סביבתיים. חומרים יקבעו את סוג הפריטים העומדים לרשות האדם הפעיל. הוא יקבע – אחדים יבנו מבני עץ ואחרים מבני אבן, אלה יבנו מבני שלג ואחרים יבנו מבטון. אלה ישתמשו בזכוכית ואלה יעבדו עם חומרים פלסטיים. כך ישתמשו אלה בקול האדם ואחרים בכלי נשיפה, בכלי פריטה או בכלי תיפוף, הכל לפי החומרים-הפריטים העומדים לרשות המשתמשים בצלילים. הסגנון ייקבע גם על-ידי אופנות, משמע על-ידי תרבות-חיים וטכנולוגיה המאפשרים להשתמש בחומרים שונים, מתחדשים ומשפיעים על אופן הצירופים. כך נוצרות מנגינות עממיות "ההולמות" את רוח הזמן – המוגדר על ידינו כסגנון של תקופה, של עידן או של עדה. כך נוצרות מנגינות המכונות על ידינו אמנות השירה או אמנות הנגינה.

"מוסיקה מורגשת לעתים כמפריעה, כאשר היא קשורה בהמולה רבה" – אומר פתגם גרמני ידוע. ננסה לומר כמה דברים על העוצמה של צירופי הפריטים. אנו מכירים במוסיקה מושגים כמו לרגו (לאט, רחב) או אלגרו (מהיר), פיאנו (בשקט) או פורטה (חזק, בקול רם) ועוד מאות מושגים. אלה הגדרות-הנחיות כיצד לבצע מנגינה מסוימת. מונחים אלה אינם מקובלים בהגדרת עוצמתה של פעילות, אך אנו משתמשים בהם גם לא כהגדרות מוסיקליות. יש פעילויות המתבצעות בשקט, בשלווה, באיטיות, שלב אחרי שלב. יש פעילויות המתבצעות בנמרצות, בפזיזות ובשלבים שונים בו- זמנית. כך נוצר בפעילות מצב בו היא יכולה לגרום להפרעה לסביבה (רעש, אי-סדר, ערבוב כלים ותחומים) ויש פעילות הגורמת למתבונן בה להרגיש שלווה והתפתחות איטית, סדר ויופי בעצם התרחשותה. השוואה זו בין המוסיקה והפעילות מעלה מייד לדיון את העובדה ששתי הצורות – ודרגות הביניים, אינן טובות או רעות, רצויות או פסולות, הן עובדת-קיום וכל הגדרה ערכית תהיה שרירותית ולא הולמת את המצב. לכל היותר ניתן לקבוע שבתנאים מסוימים סוג אחד של פעילות עדיף על סוג אחר, ממש כשם שמוסיקה מסוימת הולמת נסיבות מוגדרות כמו מוסיקת אבל או מוסיקת רקע, מוסיקת ריקודים או מוסיקה חד-קולית או רב-קולית.

היחיד והיחד גם הם שותפים לשתי התופעות, לכל הפעילויות והמוסיקה על סוגיה. עם בואם של המוסיקאים לאולם התזמורת יעבוד המנצח עם קבוצות או יחידים או עם כולם או יאפשר לכל אחד לבחור את ההרכב המתאים לו. בתחילה כל אחד מתרגל לעצמו, גם בנוכחות האחרים בעלי כלים שונים. אולם עד מהרה הם חייבים בתיאום הדדי. הדבר נעשה לרוב בעזרת המנצח. יש אומרים שהמנצח "מנפנף במקל" כדי שיהיה סדר ותיאום. עם בוא הילדים לאולם הגן, תעבוד הגננת עם אחד או עם אחדים, עם קבוצות קטנות או עם כולם. כאשר ניתנת לילדים האפשרות לבחור ולהחליט, יבחרו אחדים לעבוד ביחידות – סולו, או בתת-קבוצה קטנה – דואו או טריו או קבוצה גדולה יותר. בראשית הפעילות השונה של ילדים
שונים מתקבלת על-ידי מסתכלים כאנדרלמוסיה. עד מהרה יתקבל סגנון ותתקבל אווירה פדגוגית במעורבותה המשתתפת של המחנכת. יש מקרים אחדים בהם גם המחנכת, כמו המנצח על התזמורת, קוראת לסדר ותיאום בתנועות ידיים המחקות מקל מנצחים. סמכותם של המנצח ושל המחנכת נובעים מידיעתם, מיכולתם וממסירותם לכלל המשתתפים באירוע – נגנים וילדים פעילים כאחד.

אף כי ייתכן שילדים יפעלו ביחד, מהותה של הפעילות היא ביסוד מעשה אישי המבוצע על-ידי יחיד. הילד מבצע אותו ביחידות או אפילו אינו מסכים שיסתכלו במעשיו ומסתיר אותם מעין רואה. אך בני-האדם חיים בחבורה ולכן כל פעילות נעשית במגמה מודעת או לא-מודעת עבור החברה. הואיל וכל בני-האדם הבריאים פעילים, לא ייתכן כלל שמעשה הפעילות ייעלם או לא יגיע לידיעת ציבורים נבחרים או מזדמנים. הוא הדין במוסיקה.

היא נוצרת על-ידי יחיד. גם אם מלחין כותב לכאורה לעצמו, ולעצמו בלבד, הלחן שחיבר יגיע בסופו של דבר לציבור זה או אחר ויהפוך לנחלת הכלל. גם כאן קיימות המגמות המודעת והלא-מודעת של מעשה היחיד עבור החברה. הביטוי המובהק הוא בהופעת תזמורת כאירוע חברתי-תרבותי או בהופעת מוסיקה קאמרית של תת-קבוצה – בשירה עממית בציבור או במקהלות.

הוא הדין לא רק בהלחנה אלא גם בביצוע. בין אם נמצאים בתזמורת מנגנים מעטים או רבים, כל אחד מנגן בעצמו ולעצמו בתוך היחד. בטיב הביצוע של כל יחיד תהיה תלויה השמעת היצירה על-ידי הקבוצה כולה, בין אם היא קאמרית ובין אם תזמורתית או מקהלתית כללית.

רכיבי הפעילות הוגדרו על ידינו, כידוע (1989) כמשחק, עבודה, למידה ויצירה. טענתי שבכל פעילות נמצאים ארבעת המרכיבים, אם-כי בצירופים שונים. לא אשוב כאן להגדרה נרחבת של ארבעת המרכיבים אלא אגדיר כל אחד במשפט קצר אחד: המשחק כולו הנאה; העבודה כולה מאמץ; הלמידה כולה שינוי תגובות; היצירה כולה הבעה מקורית במינון שונה. אנו מוצאים בכל פעילות הנאה, מאמץ, שינוי תגובות והבעה מקורית. תהיה הפעילות בכל תחום שיהיה, תמיד נמצא צירופים שונים של ארבעת המרכיבים. בתחומי החינוך והפסיכולוגיה נמצא מומחים לכל אחד מן המרכיבים. יש חוקרים המעמיקים בחקר המשחק-ההנאה ובקשר שלו אל המציאות הממשית ואל המציאות שהמשחק יוצר במעשים או בדמיון; יש חוקרים העוסקים במיוחד בלמידה-שינוי התגובות וחשיבותה להשכלה, למקצועיות ולהבנת הסביבה והמתרחש בה; אחרים עוסקים בחקר העבודה-המאמץ. האם הוא מחייב דחייה של סיפוקים מיידיים ומה קורה כאשר דחייה זו אינה מתממשת, כיצד פועל מרכיב זה כנכפה מגורמי-חוץ וכיצד הוא הופך לתהליך פנים-נפשי של מחויבות ומה הקשר שלו אל המציאות החברתית והחומרית בה הוא פועל. מומחים-חוקרים אחרים עוסקים במרכיב היצירה ובודקים את משמעות העידון (הסובלימציה), את תכני ומשמעויות ההבעה, באיזה חומרים משתמש מרכיב זה בתחום החומרי והמחשבתי, מה הקשר שלו לדמיון ולמערכות הסמלים החברתיים והאישיים. חשוב לזכור שכל מרכיב-פעילות מעניק משמעות לחיי המעשה הפעילים!

פי שקיימים "מומחים למרכיב" זה או אחר בכלל הפעילות, כך גם בתחום המוסיקה. כל שאומר בקטע זה מתכוון לשני סוגים שונים של המוסיקה המתנים אחד את השני. תחום אחד היא ההלחנה שנמצא בה את ארבעת המרכיבים. התחום השני הוא הביצוע בעזרת כלים שונים והשמעת המוסיקה. גם בתחום זה נמצא את ארבעת המרכיבים. בשני התחומים –
הלחנה וביצוע מעשי – נמצא מומחים לכל אחד מן המרכיבים. ברבים ממעשי ההלחנה ובמעשי הביצוע קיים מרכיב המשחק-ההנאה. המעשים נעשים לשם ההנאה בלבד, הם אינם קשורים מראש בחוקים מחייבים, הם מתבצעים כל עוד הם מהנים. די לשמוע ילד-גן מלווה את מעשיו בשירה אותה הוא מלחין בעת השמעתה. אצל מבוגרים נקרא הדבר אימפרוביזציה וחופש העשייה מאפיין אותה יותר מכל. חוקרים רבים מוצאים עניין במרכיב מיוחד זה. כל מי שראה ילדים משתמשים בכלי הקשה שונים יגלה את אותה התופעה.

גם בהלחנה וגם בביצוע קיים מרכיב העבודה המושקעת בהם. הסיפוק יבוא רק עם השלמת המשימה וביצועה התקין. די להסתכל בכתבי-יד של מלחינים שונים כדי להבחין מה רבים השינויים שהוכנסו בהלחנתם. אם במנגינה ואם בהרכבי הכלים, אם במקצב או במנעד הצלילים. זוהי עבודה לכל דבר שאינה מסתיימת כל עוד לא הושג התוצר המושלם ההרמוני
והמאוזן המתוכנן או הרצוי. כמו כל תוצר של פעילות צריך המוצר המוגמר להצטיין בשיווי-משקל ו/או בסימטריה וחייב להיות מאוזן. בביצועים מושקעים מאמצים לרוב. הכל מכירים את ה"אטיודים" הרבים שהם במהותם תרגילי עבודה. הסיפוק מכל אלה יבוא רק עם השלמת המשימה בעוד שתהליך העבודה גורם לרבים קשיים, דיכאון, יאוש או אפילו ויתור
על המשימה. יש העוזבים בשל כך את המשימה ושבים אליה רק כעבור זמן, אם בכלל.

מרכיב הלמידה שתכליתו לשנות תגובות, קיים בשני תחומי המוסיקה. גם מרכיב זה דורש, כמו העבודה, דחייה של סיפוקים. לכן הלמידה מפרכת ומכבידה במקרים רבים. למידה זו יכולה להיות קשורה בלימוד ותרגול בשימוש בכלי מסוים, היא יכולה להיות פורמלית ומובנית, אך היא יכולה להיות גם לא-פורמלית, ספונטנית ולפי נטיות הלב. הדבר בולט מאוד בלימוד השימוש בכלי נגינה, אך הוא קיים גם בלימוד ההלחנה. אין זה מקרה שבכל קונסרבטוריום למוסיקה קיימים שיעורים במקצוע ההלחנה. גם המשווה הלחנות של מלחינים צעירים ומתחילים עם הלחנותיהם לעת בגרות וזיקנה ימצא על-נקלה הבדלים. אלה מתבטאים במורכבות הצירופים, המסובכים בהרבה מאשר אלה שבראשית התהליך.

המרכיב הרביעי הוא היצירה-ההבעה. יותר מאשר בפעילויות אחרות מוכר רכיב זה דווקא במוסיקה. אך אין זה מוצדק. בכל פעילות באשר היא מביע המבצע את עצמו, את יכולתו ואת משאלותיו, את הדברים הממשיים, המלים והסמלים. כמו בתחומי פעילות אחרים גם במוסיקה מצליחה ההבעה יותר ככל שמשתכללים גם שאר מרכיביה. אולם לא כל הלחנה ולא כל ביצוע נוכל להגדיר כיצירה. לעתים זו בעיקר עבודה, לעתים זה בעיקר שעשוע. מרכיב היצירה שמור לייחוד של ההבעה. אנו מוצאים את הבדלים בין היוצרים, גם בין המלחינים וגם בין המבצעים השונים, כאשר כל אחד מעניק לצירופי הצלילים את המשמעות האישית המיוחדת.

בדיון על מהות החינוך טענתי, שפעילות הילדים צריכה להיות היסוד לכל גישה חינוכית, בוודאי בגיל הרך. אולם נראה שיסוד הפעילות כולל גם את יסוד המוסיקה. השפעתה המחנכת של המוסיקה תוארה על-ידי מומחים שונים. יש והיא משמשת להרגעת הרוחות ויש והיא משמשת להפעלת הרוחות. יש והיא יזומה על-ידי הילד עצמו או על-ידי המחנכת או על-ידי גורמי סביבה שונים טבעיים כמו קולות של בעלי-חיים או כמו גורמי סביבה טכניים כמו הרדיו והטלוויזיה. כך הפעילות בכללה: יש והיא מזדמנת, יש והיא מתעוררת במגמת חיקוי של גילוי סביבה ויש והיא יזומה על-ידי הילד או המחנכת. יש והפעילות משמשת למטרות ריפוי – הריפוי בעיסוק – ממש כמו שגם המוסיקה משמשת במצבים רבים לריפוי מצבי רוח וגוף. ניתן איפוא לטעון שהפעילות והמוסיקה הן אמצעי של קשר בין הפרט לבין החברה.

הילדים בונים את עולמם. זו תכלית פעילותם. עולם זה נבנה לפי נתונים גנטיים וההעדפות הנובעות מכך וכן מנתונים סביבתיים. כך נבנה גם עולם הצלילים לפי שלבי ההתפתחות של היכולות הגלומות בכל ילד.

עולם זה נבנה על-ידי הילדים על-ידי חיקוי והזדהות עם דוגמה חינוכית. כך גם נבנה עולם הצלילים שלהם.

העולם נבנה לפי דוגמה מזה ושאיפות הילדים מזה. כך מתבצעים גם מעשי הצלילים. יש המעדיפים "רק להאזין" למוסיקה או "רק להסתכל" במעשי חבריהם, יש המנסים לחקות מעשים או צלילים ויש המנסים "לשכלל" או להתאים את מעשיהם לצורכיהם המיוחדים. ילד אחד מצייר בעיקר פילים עבור קישוטי חנוכה וילד אחר תוקע בעיקר בחצוצרה כדי "לגרש שדים". העולם נבנה לפי הבנה ולפי הדמיון. גם עולם המוסיקה נבנה כך. הילדים מבינים ששיר ערש צריך להישמע בשקט ממש כפי שהם מבינים שרעש של מנוע-מכונית יהיה חזק. כך בכל פעילות. הם מבינים שמגדל צריך להקים לגובה ממש כפי שהם מבינים שכביש נבנה לאורך. אם שואלים אותם מדוע הם עושים כך, תשובתם היא לרוב כי "ככה צריך". דבר זה נכון הן לגבי עולם הצלילים והן לגבי עולם המעשים.

העולם נבנה על-ידי צלילים וסמלים. לעתים הצליל הוא המילה המדוברת ולעתים הוא לחן מוסיקלי. לעתים קריאה חזקה היא קריאת אזעקה כשם ששיר שקט ומרגש יכול לסמל אהבה. כמו בציור כך במוסיקה: יש תיאור וחיקוי ריאליסטי ויש תיאור סמלי. אנו מכירים זאת משימוש בצבעים מסוימים וכך גם בלחנים מסוימים. אנו יודעים ששימוש בקוביות-שולחן קטנות עדיף על ילדים מסוימים יותר מאשר השימוש בקוביות-בנייה גדולות. כך אנו מכירים ילדים המעדיפים נגינה בכלים ואחרים המעדיפים לשיר בקולם. צלילים מסמלים עדינות וחוזקה, סכנה ואהבה, קריאת אזהרה וקריאת התקהלות. למעשה זהו הקשר הרצוף האבולוציוני של בעלי-החיים כולם, כולל האדם. הוא משתכלל עם התקדמות ההתפתחות של הפרט ועם שיכלול הקשרים עם הזולת, בין אם מדובר בבני-אדם ובין אם מדובר בלהקות, עדרים או נחילים של בעלי-חיים.

ד"ר יעל דיין העירה את תשומת-לבי לעובדה, שבמוסיקה קיימים לא רק שני יסודות – הלחנה וביצוע – אלא קיים מרכיב שלישי והיא ההאזנה. מלחינים רבים הם גם מבצעים. אך מבצעים אינם בהכרח גם מלחינים. בכל מקרה, שתי הקבוצות האלה מוגבלות במספר חבריה. אך קבוצת ההאזנה היא בוודאי הגדולה מכולם. מעטים הם המלחינים, מעט רבים יותר הם המבצעים, אך מאזינים הם רוב בני-האדם, אם לא כולם. יש הטוענים כי ההאזנה לצלילים מתחילה עוד ברחם אמו של העובר (קאמפל 1992). יתכן והדבר גורם להשפעת המוסיקה על רוח האדם. בכל מקרה, בהאזנה נראה מרכיב המשחק-ההנאה הקובע והיא אינה מחייבת דחיית סיפוק כמו העבודה והלמידה ואין בה הבעה אישית יוצרת ישירה – מלבד העדפות של
טעם. זה אוהב מוסיקה רועשת וזה אוהב מוסיקה שקטה; זה אוהב מוסיקה קלאסית וזה אוהב מוסיקה אלקטרונית. גארדנר (1999) מבחין בקיום שלושה מרכיבים והם "התעניינות, מיומנות, כשרון". אפשר לטעון שהכשרון הוא התכונה הנחוצה העיקרית להלחנה; המיומנות מציינת את מבצעים וההתעניינות מציינת את המאזינים. כמובן ששלושת המרכיבים קיימים אצל כולם, אבל הדגשים מתחלקים לשלוש הקבוצות בהתאם. מה שהתחיל בהאזנה לקונצרט לפסנתר של מוצארט, יסתיים עתה בכמה הערות בעקבות תורתו של ה. גארדנר (1983 1999) על האינטליגנציה המוסיקלית. עוד בראשית הופעת התיאוריה שלו בדבר אינטליגנציות מרובות, הוא מקדיש פרק ארוך ומפורט לאינטליגנציה המוסיקלית והקשר שלה לאינטליגנציות האחרות. מתוך הערות רבות מאוד, אביא כאן רק מובאה קצרה אחת; "…כמו הלשון כך גם המוסיקה היא יכולת אינטלקטואלית נפרדת, היא גם אינה תלויה באובייקטים פיסיים בעולם. כמו בלשון כך היכולת המוסיקלית ניתנת לשיפור ניכר בפשטות על-ידי בדיקה וניצול של המסלול האוראלי והשמיעתי. למעשה, הדבר לא נראה כמקרה, ששתי היכולות האינטלקטואליות האלה (לשון ומוסיקה) יכולות להתקדם מן השלבים המוקדמים ביותר בלא התייחסות אל אובייקטים פיסיים. שתיהן מסתמכות על המערכת האוראלית-שמיעתית, אם-כי, כפי שמתברר, הן עושות זאת בדרכים נוירולוגיות נפרדות" (עמ' 122).

אפשר אפוא לומר שכמו שהלשון היא נתון של מערכת העצבים כך גם המוסיקה. השפעת גורמי הסביבה על שתיהן גדולה, אם כי הן אינן תלויות בהן. גארדנר בוחן את השפעת התרבות והסביבה על המוסיקה בתרבות היפנית ותכנית הסוזוקי בחינוך המוסיקלי, בלא לשנות את השקפתו הבסיסית בנושא.

גארדנר חוזר על טיעון זה של קשר בין הלשון ובין המוסיקה גם בספרו משנת 1999 ואומר: "…לפי דעתי, אינטליגנציה מוסיקלית כמעט מקבילה בחינה סטרוקטורלית לאינטליגנציה הלשונית. אין טעם הגיוני או מדעי 'כנות אחת (בדרך-כלל הלשונית) אינטליגנציה ואת השנייה (בדרך כלל מוסיקלית) כשרון" (עמ' 42).

אינני בטוח אם אפשר לדבר על "אינטליגנציה פעילותית". אך אין ספק שהנתונים של האינטליגנציות השונות מתבטאים בכל פעילות בכל תחום. מערכת העצבים פועלת כשלמות, גם אם האדם המבצע מתמחה או מתעניין לפי נטיותיו בתחום מועדף כלשהו אם זמנית ואם באופן קבוע.

המסקנה הפדגוגית משיקולים אלה ברורה; דרושה גישה הוליסטית, שלמותית, אל מעשיו של הילד. כל דיון בפרטי אחד המרכיבים של הפעילות – או של האינטליגנציה המוסיקלית – יכול להיעשות לצורך מסוים, אך אינו עונה על הראייה השלמותית, החיונית כל כך להבנת הילד בכל תחומי חייו.

ביבליוגרפיה

לוין,ג. (1989). גן אחר. הוצאת אח.

CAMPELL, L. (1992). TEACHING AND LEARNING THROUGH MULTIPLE INTELLIGENCIES. NEW HORIZON.
CAMPELL & BREWER (1991).RYTHMS OF LEARNING. ZEPHIR PRESS.
CARROLL, C. (1990). SING A SONG OF ACIENCE. WASHINGTON, D.C.
GARDNER, H. (1983). FRAMES OF MIND. BASIC BOOKS.
GARDNER, H. (1999). INTELLIGENCE REFRAMED. BASIC BOOKS.