Jean M.Wolf & Daniel J. Walsh (1998). "If You Haven't Been There, You Don't Know What It's Like": Doing Day Care. Early Education & Development
Volume 9, Number 1,
תקציר
המאמר בוחן את העיקרון הפוליטי שקבע Sarason ב- 1995 , לפיו "אם אתה עשוי להיות מושפע באופן ישיר או עקיף ע"י קביעת מדיניות, אתה צריך להיות בקשר עם תהליך קבלת ההחלטות". המחקר נערך במעון יום בעיירה קטנה במערב ארה"ב. המחקר מבוסס על מחקר אתנוגראפי, הבוחן את האינטראקציה של המטפלת במערכת היחסים המובנית של מעון היום. המסקנה היא שלמטפלת אין השפעה על החלטות המתקבלות במעון ועל עבודתה היומיומית.
המחקר
המחקר מבוסס על המחקר של וולף (1994 ) שמכיל דוחות מפורטים על כל פעילות במעון במשך כל היום, 5 ימים בשבוע, מהשעה 6.30 בה המעון נפתח ועד לסיום יום העבודה במעון בשעה 5.30 . הדוחות הם ברמת פירוט שמאפשרת לקורא לחוש את האווירה במקום כאילו הוא היה שם.
מטרת המחקר הייתה לבחון את מה שסרסון (1995 ) כינה "העיקרון הפוליטי" לפיו "אם אתה עשוי להיות מושפע באופן ישיר או עקיף מההחלטות, אתה צריך להיות באיזושהי מערכת יחסים עם מקבלי ההחלטות".
לאור כך, השאלות שעמדו בפני החוקרים היו:
– מהי מערכת יחסים שבין המטפלות לבין מקבלי ההחלטות המשפיעים על חיי העבודה שלהן?
– באיזה מידה הן יכולות לשלוט באופן מכוון בחיי העבודה שלהן?
לפיכך, חקרנו את חיי העבודה של שתי מטפלות במעון יום "השער המכושף" (ENCHANTED GATE) , בעיירה קטנה במערב ארה"ב. המטפלות הן אן והולי, שלדבריהן "עובדות במעון" במערכת אסימטרית ומאד מובנית.
מערכות אסימטריות מאופיינות באי שיויון בסמכות ובאחריות. הן חסרות מנגנונים שבהם החברים חסרי הסמכות והאחריות יתנו היזון חוזר לארגון.
התוצאה היא היעדר תחושה של הדדיות ושל חלוקת אחריות (Pianta & Walsh 1996 ).
בהתחשב בעובדה שמטפלות נמצאות באינטראקציה מתמידה עם ילדים והוריהם, מבקרים, ואחת עם השנייה, הן מפתחות מערכות יחסים שונות, חלקן הדוקות, חלקן מקריות.
הן גם נמצאות בקשר עם מפקחים, חוקים ונהלים לגבי הטיפול וכו'. מערכות יחסים אלה נפגשות עם דרישות, לעיתים סותרות, בין צרכי ההורים, דרישות המערכת, וצרכי הילדים עליהן הם מופקדות.
ההשערות:
1. הבנה של חיי המעון חייבת לבוא מתוך בחינה של אנשים אמיתיים במצב אמיתי, כשהמטרה היא לחשוף את עולמן של המטפלות כפי שהן חוות אותו.
2. רצינו להעמיד במבחן את הפרשנות בדבר התהליך של עבודת המטפלת , ובאופן מכוון ביקשנו לבחון מחדש את ההבנות והאמת המוחלטת בדבר עבודת המטפלת.
3. מנקודת מבט פמיניסטית, עבודת המטפלת נתפסת כתעסוקת נשים, ומאוישת בעיקר ע"י נשים. המטפלות מוצאות את עצמן בתחתית הסולם הכלכלי בחברה, ובד"כ מרוויחות קצת יותר משכר מינימום. הן גם מוצאות עצמן בתחתית ההיררכיה של החברה הפטרנליסטית.
המחקר במעון
מרבית המחקרים על מעונות יום עד כה עסקו במטפלות מנקודת ראות של רקע חינוכי, שכר, תחלופה של מטפלות (Helburn et.al, 1995, Jorde- bloom 1989, Whitebook,Howes & phlips 1990 )
מחקרים רבים התמקדו בתוצאות. כלומר בהשפעת המסגרת על התפתחות הילד, ובדקו ילדים ששהו במסגרת המעון לעומת ילדים שהתחנכו בבית ( Belsky & Steinberg 1978 , Hayer ,palmer &Zaslow 1990 ועוד) ומחקרים אחרים התמקדו בנסיון להגדיר מהו טיפול "איכותני" במסגרות חינוכיות לגיל הרך (Ruopp et.al. 1979 ) .
רוב המחקרים היו על מדגמים גדולים, שחקרו הרבה ילדים או הרבה מסגרות חינוכיות.
המחקר הנוכחי מנסה להרחיב את הידע על המסגרות כיום מתוך מבט מעמיק בחיי היומיום של המעון ושל המטפלות העובדות בו, עם כל המורכבות של היחסים במערכת זו.
בעשותו כך הוא תורם לידע האתנוגרפי המצטבר על הסביבה בה גדלים ילדים בילדות המוקדמת. הסיפור המסופר כאן, הוא חלקי, ומביא נקודת מבט שחסרה לעיתים קרובות במחקר על מעונות.
אני (וולף) עבדתי כמטפל במעון יום במשך 6 שנים באותו אזור בו נעשה המחקר על מעון היום, וולש עבד במשך שנתיים במעון אחר . המסע האישי שלנו הביא אותנו , כעת כחוקרים, לבחון א מעמדן של המטפלות ואת הדרך בה החברה תופסת אותן.
"השער הקסום "
השער הקסום הוא מעון פרטי בעיירה צ'אנדלר במערב ארה"ב, עיר אוניברסיטאית בת 20,000 תושבים.
המעון עובד מיום שני ועד יום שישי, 5 ימים בשבוע משעה 6.30 בבקר ועד שעה 17.30 אחה"צ. 8 ימים בשנה המעון סגור , בחג המולד וביום המחרת, ביום הזיכרון, ב- 4 ביולי, יום העבודה, בראש השנה, ובחג ההודיה.
המעון ממוקם בבית פרטי בעל שתי קומות שהוסב למעון קרוב לאוניברסיטה, בשכונת מגורים .
בשנת הלימודים 1992-1993 בה נערך המחקר שהו במעון 57 ילדים, בגילאי שנתיים עד 9, מ- 49 משפחות. 12 ילדים מתוכם השתתפו בתוכניות שלאחר בי"ס .חלקם שהו במעון חלק מהזמן. למעון היה רישוי לטפל ב- 34 ילדים – מספר הילדים ששהו במעון בכל נקודת זמן. בנוסף ל 4 מטפלות במשרה מלאה היו 5 אנשי צוות במשרות חלקיות, 4 מהם היו תלמידי קולג' מקומי.
אני (וולף) בחרתי לערוך את המחקר ב-"שער הקסום" מארבע סיבות :
1. הפילוסופיה של התוכנית, השגרה היומיומית, הציפיות של ההורים והצוות ורמת החינוך שיקפו את המחקר הלאומי על מעונות היום.
2. השם הטוב של המסגרת, שתוארה "כמקום בו דברים טובים מתרחשים".
3. הגודל המצומצם שלו אפשר לאדם אחד לחקור לעומק את המסגרת
4. הבעלים והצוות היו מוכנים להשתתף במחקר ושהסיפור שלהם יסופר.
שיטת המחקר
וולף ערך את המחקר במעון, מספטמבר 1992 ועד אמצע ינואר 1993,במשך 3-4 שעות ביום 3-4 פעמים בשבוע. בינואר חזרתי לעבודת המחקר באוניברסיטה, וחזרתי למעון בכל הרבעון של האביב אחת לחודש. בשנה שלאחר מכן כשניתחתי את הנתונים, חייתי ונשמתי את השער הקסום.
למרות שמוקד המחקר היו המטפלות, ראיינתי גם את הבעלים ומנהל המעון ואת הצוות המסייע.שוחחתי לעיתים קרובות עם הבעלים, הצוות וההורים וכן נשלחו שאלונים להורים.
במשך 5 שבועות ראשונים התצפית הייתה בשעות הבוקר. אח"כ שיניתי את השעות כדי לצפות בחלקים שונים של היום. בארבעה מקרים התצפיות היו מתוזמנות, כדי להתאימן ליום העבודה של כל אחת מארבע המטפלות הקבועות.
הייתי מוצא נקודת תצפית נוחה במעון ומתעד בטירוף את המתרחש, תנועות, אינטראקציות, פעילויות של מטפלות וילדים.
למרות שרציתי לשמור על ניטרליות ולהיות רק צופה, מצאתי את עצמי במרכז העשייה, בשעות הלחץ של המעון, כמו בשעות ארוחת הצהריים, או בהכנה לשינה.
באופן שיגרתי עברתי ממעמד של צופה, למעמד של צופה- משתתף. מגיש אוכל, שוטף שולחנות, מנקה רצפות, ועובד עם הילדים כמו המטפלות.
האסטרטגיה שלי הייתה ללכת עם הזרם, לעזור כשנתבקשתי, להשתתף כשהוזמנתי. ככל שנמשך הזמן הייתי יותר שותף לחוויה של עבודת המעון, והתחלתי לחוש מחדש איך זה להיות מטפלת אחרי 5 שנים של היעדרות מהמקצוע.
המטפלת- מחנכת
שלושה קולות אפיינו את הכתיבה שלנו. קול אחד שלנו כחוקרים, הקול השני של הולי ואן המטפלות והקול השלישי – העירוב של קולן וקולנו כמטפלים בעבר, כדי לספר את הסיפור העכשווי.
הולי
הולי בת 25 שיער בלונדי ארוך, וזו לה השנה השלישית כמנהלת ומטפלת- מחנכת במעון. היא מתלבשת צנוע, בד"כ ג'ינס וחולצה. היא מגיעה כל בוקר בשעה 6.30 ועוזבת בשעה 15.00 אחה"צ.
הולי היא בוגרת אוניברסיטת במגמת חינוך יסודי. משלא הצליחה למצוא עבודה כמורה בבי"ס יסודי, החליטה לעבוד כמטפלת "כדי לשלם את החשבונות". 3 ימים לאחר שהחלה לעבוד במעון הציעו לה את תפקיד מנהלת –מטפלת- מחנכת במעון השער הקסום. 4 ימים לאחר מכן החלה בתפקידה כמטפלת- מחנכת -מנהלת במעון עם ניסיון בן שבוע בטיפול בילדים.
היא "נזרקה" לתפקיד לדבריה, ולמדה תוך כדי העבודה, ובערבים קראה חומר הדרכה בתחום: נוהלי עבודה, חומר על טיפול נכון במזון, הגנה מפני שריפות, הוראות בדבר גיוס והתמודדות עם צוות, ודרכי עבודה עם הורים. היא השתתפה בהשתלמות בת שבועיים בנושא בריאות הצביר, וכן השתתפה בקורס אקדמי במבוא לגיל הרך. השנה הראשונה הייתה קשה ,אבל "למדתי הרבה בשנה הזו".
אן
אן, בשנות העשרים המוקדמות שלה, רזה עם שיער ארוך שחור. לאחר שסיימה אוניברסיטה עברה לשיקגו , ועבדה בגן פרטי. 6 חודשים לאחר מכן חזרה לססלנדר עם ארוסה בזמן שסיים את לימודיו. כמו הולי לא מצאה עבודה בהוראה ושמחה שמצאה עבודה במעון. היא עובדת בעיקר עם גילאי שנתיים ועבודתה שונה מאד מעבודתה כגננת.
היא מדברת רבות על אהבתה להוראה, ועל כך שהיא מצטערת שלא מצאה עבודה בהוראה, והיא מדברת בהתלהבות על הוראה, ומתכננת לעזוב במאי, להתחתן ביוני. לאחר הנישואין היא ובעלה מתכננים לעזוב את העיר.
להיות שם
קל להיות ביקורתי, כשאתה יושב וצופה מהצד, במטפלת שעובדת 8 שעות ביום עם הילדים, עם הצוות ועם ההורים, דרישותיהם, מצבי חירום, הוראות ונהלים ואפילו השיפוט של החוקרים הצופים. ובהתחלה מצאתי שאני ביקורתי כלפי כל מה שאני רואה.
חשבתי שהמטפלות צריכות להיות עסוקות באינטראקציה עם הילדים ולא ברכילות אחת עם השנייה על החתונה וכו'. שתהיינה כמו המורים באוניברסיטה שמדברים רק עם התלמידים שלהם בשיעור.
עם הזמן התחלתי לראות את הדברים בפרספקטיבה אחרת, יותר עם עומק, יותר בפירוט , ויותר חשוב בהקשר שלהם. תוך שהותי במעון הרגשתי את הצורך הזה לדבר עם מבוגר אחר או לחלוק איתו דברים שחשובים לי. וזאת למרות ששהיתי במעון רק 4 שעות , ולא הייתה לי האחריות שהייתה מנת חלקן של הולי ואן , ובכל זאת הגעתי הביתה מותש.
לא הייתי חלק מהאחריות על 57 ילדים, לא חלק מתהליך קבלת ההחלטות היומיומי , לא הגעתי לפני 6:30 למעון, כדי לבשל צהרים, ולעשות דברים לפני שהילדים מגיעים, ולא הייתי צריך להישאר כל יום עד שהילד האחרון עוזב, ולפעמים יותר מאוחר.
יום בשבוע התנתקתי מהעבודה במעון וישבתי לנתח את הנתונים בסביבה הנוחה והשקטה של חדר העבודה שלי.
בניסיון להבין את עולמן של הולי ואן, חזרתי לחויות שלי כמטפל במעון. הייתי פחות שיפוטי ונוח יותר להבין. ושלא ניתן לשפוט משהו שקרה בשעה 11.30 מבלי לדעת מה התרחש במעון מהשעה 6.30 בבוקר. ומה קרה אתמול ושלשום. המטפלות ממוקמות בכאן ועכשיו בהקשר המקומי והרחב יותר של ההיסטוריה והתרבות של המקום. צריך להיכנס לסביבת העבודה שלהן כפי שהן חוות אותה, חיות אותה ומתנסות בה. וצריך גם לזכור את המגבלות של מחקר כזה. כי אנחנו מקשיבים למה שהן אומרות על .. וזה מידע חלקי בלבד.
לא לקחת את ההבנה כמובן מאליו
השעה 10.40 הולי יוצאת החוצה ויושבת לידי בחצר, רוצה לספר לי מה אירע כרגע בכיתה. גיי ילד שמכה הרבה. נעשו הרבה ניסיונות להעניש אותו כשהוא מכה ללא הועיל, אימו נתנה רשות לשים לו טבסקו בפה בפעם הבאה שהוא מכה, והיא אכן עשתה זאת, הוא בכה, מאד והיא הרגישה רע עם זה, גיי ישב ליד השולחן במבט מובס והביט בה.
בחלק זה ננסה לבחון את האתגרים בפניהן עומדות המטפלות ביומיום שלהן בניתוח שלושה אירועים, ביניהם את אירוע הטבסקו.
בראש ובראשונה חשוב להדגיש את הקושי בתיאור הוגן של עבודתן של הולי ואן. קל לבקר כשרואים לרגע, קשה יותר כשאתה חלק מהחוויה. ולש זוכר את עצמו כמטפל בכנסיה, בקבוצת פעוטות. כשסוף סוף הצליח להרדים אותם ופתאום קם ג'ף ילד פרא שכל השבוע היה בעימות איתו, הוציא בלוק ציור מתחת לחולצה והעיף אותו לעבר האקווריום שהיה שם, ניסיתי לעצור את הבלוק ללא הצלחה הוא ניפץ אל האקווריום, הזכוכיות עפו על הילדים סביב והמים הרטיבו את כולם והדגים עפו מהאקווריום, באותו רגע הרגשתי שאני רוצה להכות אותו ונדרשה לי כל האנרגיה שיש בי להירגע ולהרגיע את הפעוטות שהתעוררו בבהלה.
העובדה שאין פרטיות במעון מקשה יותר. כמה פעמים אתה מאבד סבלנות עם הילדים שלך הפרטיים בבית, אבל אין מי שצופה בך, לאן והולי אין אף פעם פרטיות.
12.30 בצהריים. הולי נעה בין הילדים מכסה אותם ואומרת להם שעליהם להירגע, רואה שאליסה וסטיבן שוכבים על המזרונים אחד ליד השני היא יודעת שזו שגיאה ומפרידה ביניהם, וכן מפרידה בין סוזי וקטרין, את ג'ק היא מעבירה לחדר האוכל , ואומרת לו שמצפה לו הפתעה לאחר שישן.
טבסקו
המקרה של הטבסקו עורר אצלי כעס, יש לפטר אותה, אסור להעסיק אותה וכו'. אבל לאחר כמה דקות של מחשבה, כשהתייחסנו לעובדה שהיא מטפלת ללא ניסיון , שהייתה בלחץ מצד ההורים שזעמו על הילד הנושך ומכה, ומצד הילדים שפחדו ממנו, ומצד המערכת שציפתה ממנה להפסיק את ההתנהגות הבלתי הולמת שלו.
היא התייעצה עם מטפלות אחרות ניסתה כל עיצה ללא הועיל, בסוף החליטה לעשות מעשה, ואכן הילד הפסיק להכות ולנשוך. אבל הסביבה ביקרה קשות את המעשה, הן בפורום המחנכות שדן בנושא והן מהחוקרים ועינם הפקוחה. מה שלמדה הולי מהמעשה הוא שאסור לספר על המקרה.
הולי טענה שהיא יודעת שהתנהגותה נראית קיצונית, אבל היא דנה בנושא עם הפיקוח ועם ההורים , וזה היה האמצעי האחרון. בכל השיחות עם הפיקוח על נשיכות ומכות הם לא נתנו לי כלים איך לנהוג. ההנחיות שלהם היו ללכת אחרי הילד כל היום ולעצור אותו לפני שהוא מכה או נושך. האם זה אפשרי? יש מספיק אנשי צוות לעקוב אחרי כל ילד כל היום? הרגשתי שניסיתי הכל ורציתי להפסיק את ההתנהגות.
לשרת או לא לשרת
הכנה של ארוחת הבוקר שהילדים מביאים בבוקר איתם מהבית זו עבודה נוספת עבור הולי, שעליה בזמן הזה להכין חטיפים וארוחת צהריים, היא צריכה להגיש להם כלים וחלב, ולנקות אחריהם את השולחן.
לתת לילדים להביא ארוחת בוקר זה גם בניגוד לנהלים של הפיקוח. הולי לא הצליחה לשכנע את ההורים לא להביא ארוחת בוקר. גם כשהילדים לא אוכלים אותה, ולמעשה היא אמביולנטית לגבי הנוהל.היא יותר מוטרדת מזה שחלק מהילדים לא אוכלים את ארוחת הבוקר שהם מביאים מאשר מהנהלים.
כפי שהיא מתארת זאת :
זה בניגוד לנהלים להביא אוכל מהבית, גם כי צריך להביא עבור כולם וזה צריך להיות במיכל סגור כדי שלא יזהם את האוכל של המעון. אבל אני לא מצליחה לגרום להורים לא להביא כי הם לא רוצים להאכיל את הילדים בבית.
זה מוסיף נטל עלי, הורה מביא ילד, ילד אחר צורח שהוא רוצה את הסירייל שלו , אני צריכה לבקש את סליחת ההורה להתפנות לילד, אני אומרת להורים שזה בניגוד לנהלים, אבל מוותרת ועכשיו אני מנסה למנוע זאת בעיקר אצל הילדים שאינם אוכלים. אבל ללא הצלחה, הם לא רוצים להאכיל אותם בבית…"
אפשר להבין את הצורך בנהלים, יחד עם זאת קשה להבין איך ילד בבי"ס מביא את הארוחה שלו מהבית ואחר מקבל אוכל מקומי מבושל כנגד 55$ נוספים. והם אוכלים ליד אותו שולחן , למה לא לחייב את המעון לתת ארוחת בוקר? המשמעות היא יותר כוח אדם שיגיע מוקדם ויכין ארוחת בוקר, ועלות גבוהה יותר.
ניתן גם לשאול כמה מוקדם צריך הורה להעיר את הילד כדי שיספיק להאכיל אותו לפני שהוא מביא אותו למעון בשעה 6.30 בבוקר. ולא לתת ארוחת בוקר ולחיות עם האשמה ששמנו ילד במסגרת ללא ארוחת בוקר. הפיתרון של הולי נשמע הגיוני והוא מוריד עלויות. הילדים לא צריכים לקום ב- 5 כדי לאוכל ארוחת בוקר. אבל אם הפיקוח יתפוס..
1.25 אן חוזרת מהפסקה שלה, הולכת למטבח , ועולה למעלה. ננסי יורדת למטה. הכל שקט. ננסי לוקחת חומרים בארון המורים. הולי עובדת על הנהלת החשבונות של המעון ליד השולחן. אבי , יושבת בכיסא נדנדה, מכינה שיעורים לקולג' . 3 הילדים שעדיין ערים שוכבים בשקט על המזרון.
"לעולם אל תצעקי על נציגת השלטונות"
אן והולי דנות רבות על הנהלים ועל כך שקשה מאד לבצע אותם, וחלקם חסרי משמעות . אן מספרת את הסיפור הבא:
יש יותר מדי נהלים. כשמגיע הפיקוח הם מדקדקים בקטנות, יש חוקים שחייבים לציית להם ויש כאלה שלא. מגיע הפיקוח ומבקר את העשייה ואולי זאת הסיבה שמפרים את הנהלים. כי אם זה לא נעשה בדיוק כמו שהם חושבים אז זה לא טוב. אני לא חושבת שהם יכולים לשמש בתפקיד כל עוד הם לא עבדו במעון .
כשעבדתי בגן חוויתי את הפיקוח. בפעם הראשונה הגיעה גברת לכיתה, ואין לי שום דבר נגד ביקורת, אבל שיסבירו לי למה. היא שאלה למה הענשתי ילדה הסברתי לה היא אמרה שהיא הבינה ושלחה את הילדה חזרה. אני התפרצתי על המפקחת. לאחר מכן המנהל בא אלי ואמר לי לעולם אל תצעקי על המפקחת, אני רתחתי, שאלתי האם אתה נותן לה להגיע לכיתה ולשנות את כל הסדרים שלי.
אבל אני טעיתי, כי כך הדברים מתנהלים והם יכולים לסגור לך את המסגרת, המילה שלהם היא חוק.
פיקוח
1.40 אחה"צ . הטלפון מצלצל הולי עונה במטבח. ננסי אומרת למגן וקטלין לחזור למזרון ולנוח בשקט, עוד קצת. היא יושבת על הרצפה ליד המזרון של מגן. אבי יושבת ליד השולחן ושמה תמונות באלבום התמונות. הולי משוחחת עם תלמיד קולג' שמבקש לעשות תצפיות במעון לצורך עבודה סמינריונית.
היא מנתקת ומתלוננת על תלמידים שממתינים לרגע האחרון ומבקשים לעשות תצפית.זה לא תמיד נוח לצוות שתלמידים קופצים פתאום. זו עבודה נוספת עבורה כי עליה למלא טופס עבור כל תלמיד שבא לצפות. הטלפון מצלצל שוב. הפעם זה משרד המפקח האזורי, ועונה לשאלותיו על ילדים שאימותיהם נמצאות בתוכנית לימודים ועבודה מיוחדת בקהילה.
ההתנהגות של הולי ושל אן משקפת את המתח והמאבק היומיומי שהן חוות . זה מייצג את הצורך שלהן לעשות מה ש"נכון " לעשות ומה שצריך לעשות ברגע זה.כשהקונפליקט הוא כפי שהולי מציגה אותו בין מה שהוא אידיאלי , לבין המציאות, ובין מה שאפשרי ולדעת מה התוצאות אם הן נתפסות.
אנחנו לא נגד נהלים. הנהלים מבוססים על מחקר בעיקר על מחקרים לגבי טיפול איכותני, לגבי בטיחות וגהות במעון, יחסי מבוגר ילד, גודל הקבוצה, גודל התוכנית, גודל החדר, ורמת ההשכלה של המטפלות. ונמצא קשר בין רמת ההשכלה ואיכות המסגרת החינוכית.
אנו טוענים שנהלים כשלעצמם לא יבטיחו איכות טיפול.ויותר מזה שמטפלות צריכות להיות מקושרות לתהליך קביעת המדיניות והנהלים. הנושא הוא איך נקבעים הנהלים ומי קובע אותם.
הטענה כאילו העדר הכשרה של המטפלות מחייבת יותר נהלים , ופחות חופש לגבי סדר היום שלהן, מתעלמת מהעובדה שגם מטפלות שיש להן הכשרה , עוברות תהליך של "אובדן מיומנויות" כיון שהמסגרת מכתיבה הכל ואין מקום שבו יש למטפלת שליטה על עבודתה.
הדבר עוד יותר חמור עבור אותן מטפלות שאינן מאורגנות ושכרן נמוך. גם הטענה של המנהלת שהמקרה לא היה קורה אם הייתי שם יותר, היא טענה שצריך יותר פיקוח. או פיקוח צמוד יותר.
לאור זה , החוקים של מדינת אילינוי מחייבים פיקוח מתמיד במעונות כל זמן הפעילות. מה שאומר שהמטפלות צריכות להיות בקשר עין מתמיד עם כל הילדים. המעון הפך למסגרת שאין בה פרטיות לילדים מתוך הנחה שהם אינם זקוקים לה.
הפיתרון שהוצע הוא לפקח על "המטפלות" כל הזמן. נכון שהמטפלות לא נמצאות במעקב מתמיד כמו הילדים, אבל הן תחת האיום למעקב, של הפיקוח, של מוסדות הרישוי, והאיום של סגירה מרחף עליהן.
אם הפיתרון הוא פיקוח יותר רחב על המטפלות, נשאלת השאלה מי ישגיח על המשגיח, ומי ישגיח עליהם וכו. ההנחה היא שהבעיה היא אצל "המטפלות". אבל למעשה הבעיה היא אצלנו כפי שפוגו אמר "פגשנו את האויב והאויב הוא אנחנו".
סגירת השער
2.45 הולי אומרת שהיא עוזבת לקחת את ילדי הצהרון מביה"ס. אד מגיע , מברך את הילדים, ואוסף את המזרונים. מגן מבקשת עזרה לנעול לילדים נעליים ולגרוב להם גרביים. ננסי מציינת שהיא יכולה לעשות זאת בעצמה. אן ומרי מגיעות ומתקבלות בברכה ע"י הילדים שיושבים ליד השולחן ממתינים לארוחת הביניים שלהם. אבי מעבירה ירקות לילדים, שואלת אם הם רוצים גזר., סלרי, כרובית, וברוקלי.
שמרנו עוד סיפור לסוף, זמן קצר לאחר המחקר , המפקחת על רישוי של מסגרות מטעם המדינה הגיעה למעון מדדה את הכיתות, רשמה והודיעה שהמעון אינו עומד בסטנדרטים של גודל פר ילד, ולכן לא מחדשים לו את הרישוי. ההחלטה הכתה בהלם את כולם, המעון לא השתנה לא בגודלו ולא בתפוסתו, רק המפקחת התחלפה. התנאי להמשך הרישוי או לשבור קיר בעלות גבוהה או להקטין את מספר הילדים. שתי האפשרויות לא היו כלכליות. וביוני 1994 המעון נסגר.
מסקנות
3.30 ננסי נכנסת לנקות את המטבח. ונשארת לנקות את הקומה הראשונה. אן מנדנדת את קטלין בנדנדה. והיא הולכת למרפסת הצדדית היכן שבילי מצטרף אליה. הם מדברים. קרסטין מצטרפת אליהם. מגן צועקת מהמקפצה. אד ממהר לראות מה קורה. הוא שואל את מגן מה קרה ואח"כ מדבר עם גיי, שעומד לידה. גיי דחף את מגן . אד שולח את גיי לשבת בשולחן הפיקניק. גיי הולך לשולחן בוכה, כשאד מנחם את מגן הבוכה. אן עוזבת את המרפסת עם בילי, ונושאת אותו לחצר המוצלת, ועוזרת לו לחפש טרקטור צעצוע לשחק בו.
האירוע נבחר מבין אירועים רבים במעון, מתוך כוונה להסתכל מעבר לפרשנות המובנת מאליה של האירועים , ולראות את האירוע בהקשר שלו.
אנחנו תיארנו את חי העבודה של שתי מטפלות במעון יום אחד, שמייצגות הרבה מטפלות אחרות, ומעונות אחרים ברחבי המדינה. מתוך כוונה לתאר אותן בשר ודם, עם המאבקים והשמחות שבטיפול היומיומי בפעוטות . רצינו להביא הבנה ומציאות, אך מעמדה של כבוד ולא מעמדה של עליונות. האתגר של הקורה הוא לקחת את מה שנאמר ולהפנים אותו, בהתבסס על מה שאנשים יודעים ומכירים מחיי המעון.
טענתנו היא כי על מקבלי ההחלטות בתחום הגיל הרך, להבין ולהכיר את המורכבות שבעבודת המטפלות , מקרוב, אחרת כל ניסיונותיהם לשפר את איכות הטיפול באמצעות נהלים נידונה לכישלון. מערכת המבוססת על נהלים רחבים , בלי שתהיה חלוקת אחריות היא מערכת לא בריאה.
יש להעריך את המבוגרים העובדים במעון ולא רק את הילדים. מה שטען סרסון (1995 ) לגבי המורים נכון גם לגבי המטפלות:
עבודת המעון יכולה להיות מעניינית אישית ,אינטלקטואלית ויצרנית אם יינתנו להם התנאים ללמידה עצמית לשינוי ולצמיחה. אם הצרכים של הילדים והמטפלות אינם זהים , ומתייחסים רק לצרכי הילדים ולא לצרכי המטפלות, האם המטפלות תוכלנה להמשיך ולקיים תנאי למידה נאותים עבור הילדים ?אחת ההשערות המשתמעות מכך היא שהתנאים של המעון שמאפשרים להפוך את המקום למעניין לילדים יכולים להיווצר ולהתקיים ע"י מטפלות שיש להם תנאים מינימליים של עניין ולמידה.
מה שמביא אותנו לעקרון הפוליטי שאם אתה עשוי להיות מושפע באופן ישיר או עקיף ע"י המדיניות, אתה צריך להיות באיזשהו קשר עם תהליך קביעת המדיניות . לא ניתן לשפר את איכות הטיפול במעון אם לא מיישמים עקרון זה.
BIBLIOGRAPHY
Andersson, B.E. (1989). Effects of public day care: A longitudinal study. Child Development,
60, 857-866.
Apple, M. W., &Teitelbaum, K. (1986). Are teachers losing control of their skills and curriculum?
Journal of Curriculum Studies, 18, 177-184.
Ayers, W. (1989). The good preschool teachers: Six preschool teachers reflect on their lives.
New York: Teachers College Press.
Ayers, W. (1991). Teaching and being: Connecting teachers' accounts of their lives with
classroom practice. In L. Weis, P. G. Altbach, G. P. Kelly, & H. G. Petrie (Eds.), Critical perspectives on early childhood education (pp. 256-266). New York: Teachers College Press.
Belenky, M. R, Clinchy, B. M., Goldgerger, N. R., & Tarule, J. M. (1986). Women's ways of
knowing: The development of self, voice, and mind. New York: Basic Books.
Belsky, J. (1984). Two waves of day care research: Developmental effects and conditions of
quality. In R. C. Ainslie (Ed.), The child and the day care setting: Qualitative variations on development (pp. 1-34). New York: Praeger.
Belsky, J., & Steinberg, L. (1978). The effects of day care. Child Development, 49, 929-949.
Bredekamp, S. (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs
sewing children from birth through age 8. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Bryant, D. M., & Ramey, C. T. (1986). An analysis of the effectiveness of early intervention
programs for high risk children. In M. Guralnick & C. Bennett (Eds.), Effectiveness of early inten'ention (pp. 33-78). New York: Academic Press.
Ceglowski,D. (1995). Policies from practice: Tlte stories of the WJiitewater Head Start program.
Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois at Urbana-Champaign.
45
Clarke-Stewart, A. (1992). Consequences of child care for children's development. In A. Booth (Ed.), Child care in the 1990s: Trends and consequences (pp. 63-82). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Clarke-Stewart, K. A., & Fein, G. G. (1983). Early childhood programs. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (pp. 917-999). New York: Wiley.
Denzin, N. K. (1982). Contributions of anthropology and sociology to qualitative research methods. In E. Huhns & E. V. Martorana (Eds.), New directions for institutional research: Qualitative methods for institutional research, no. 34 (pp. 17-26). San Francisco: Jossey-Bass.
Denzin, N. K. (1989). Interpretive interactionism. Newbury Park, CA: Sage.
Doherty-Derkowski, G. (1995). Quality matters: Excellence in early childhood programs. Don Mills, Ontario: Addison-Wesley.
Donaldson, M. (1978). Children's minds. New York: W.W.Norton.
Flax, J. (1987). Postmodernism and gender relations in feminist theory. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 12, 621-643.
Garber, H., & Heber, R. (1980, April). Modification of predicted cognitive development in high-risk children through early intervention. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA.
Geertz, C. (1986). Making experience, authoring selves. In V. W. Turner & E. M. Bruner (Eds.), The anthropology of experience (pp. 373-380). Urbana, IL: University of Illinois.
Geertz, G. (1988). Works and lives. Stanford, CA: Stanford University Press.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (1992). Introduction. In A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding teacher development (pp. 1-19). New York: Teachers College Press.
Haskins, R. (1989). Beyond metaphor: The efficacy of early childhood education. American Psychologist, 44, 274-282.
Hatch, A. (1995). Qualitative research in early childhood settings. Westport, CT: Praeger.
Hayes, CD., Palmer, J.L.,&Zaslow,M.J. (1990). Who cares for America's children? Child care policy for the 1990s. Washington, DC: National Academy.
Helburn, S., Culkin, M. L., Morris, J., Mocan, N., Howes. C, Phillipsen, L., Bryant, D., Clifford, R., Cryer, D., Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Kaga, S. L., & Rustici, J. (1995). Cost, quality, and child outcomes in child care centers: Executive summary. Denver: University of Colorado.
Hofferth, S. L., Brayfield, A., Deich, S., & Holcomb, P. (1991). National child care survey, 1990. Washington, DC: The Urban Institute Press.
Jorde-Bloom, P. (1989). The Illinois directors study: A report to the Illinois Department of Children and Family Services. Evanston, IL: National College of Education
Kisker, E. E., Hofferth, S. L., Phillips, D. A., & Farquhar, E. (1991). A profile of child care settings: Early education and care in 1990, Vol. I. Princeton, NJ: Mathematics Policy Research.
Maher, F. A. (1987). Inquiry teaching and feminist pedagogy. Social Education, 51(3), 186-192.
Martin, J. R. (1985). The school home. Cambridge, MA: Harvard University Press.
McCartney, K., Scarr, S., Phillips, D., Grajek, S., & Schwarz, J. C. (1982). Environmental differences among day care centers and their effects on children's development. In E. Zigler & E. Gordon (Eds.), Day care: Scientific and social policy issues (pp. 126-151). Boston: Auburn House.
Pianta, R. C, & Walsh, D. J. (1996). High risk children in schools: Building sustaining relationships. New York: Routledge.
Phillips, D. A., & Howes, C. (1987). Indicators of quality child care: Review of research. InD. A. Phillips (Ed.), Quality in child care: What does the research tell us? (pp. 172-179). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Robertson, H. (1992). Teacher development and gender equality. In A. Hargreaves & M. Fullan (Eds.), Understanding teacher development (pp. 43-61). New York: Teachers College Press.
Ruopp, R., Travers, J., Glantz, F, & Coelen, C. (1979). Children at the center: Final report of the National Day Care Study. Cambridge, MA: Abt Associates.
Sarason, S. B. (1995). School clvxnge: The personal development of a point of view. New York: Teachers College.
Stanley, L., & Wise, S. (1983). Breaking out: Feminist consciousness and feminist research. London: Routledge & Kegan Paul.
Tobin, J. (1995). Poststructural research in early childhood education. In A. Hatch (Ed.), Qualitative research in early childhood settings. Westport, CT: Praeger.
Walsh, D. J. (1993). The defeat of literacy: Tragedy in Albemarle County. The New Advocate, 6,251-264.
Walsh, D. J., Tobin, J. J., & Graue, M. E. (1993). The interpretive voice: Qualitative research in early childhood education. In B. Spodek (Ed.), Handbook of research on the education of young children (pp. 464-476). New York: Free Press.
Weiler, K. (1988). Women teaching for change: Gender, class, & power. New York: Bergin & Garvey.
Whitebook, M., Howes, C, & Phillips, D. (1990). Who cares? Child care teachers and the quality of care in America. Final report of the National Child Care Staffing Study. Oakland, CA: Child Care Employee Project.
Witherell, C.,&Noddings,N. (1991). Prologue: An invitation to our readers. In C. Witherell & N. Noddings (Eds.), Stories lives tell: Narrative and dialogue in education (pp. 1-10). New York: Teachers College Press.
Wolf, J. M. (1994). "If you haven't been there, you don't know what it's like ": Life at Enchanted Gate from the inside. Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois at Urbana-Champaign.
Facebook
Twitter