"גננות נחשפות לפדגוגיה של הקשבה"- על גננות שעברו שינוי בגישה חינוכית.

מאת: סיגל אחיטוב
עבודת מ.א. אוניברסיטת חיפה, החוג לחינוך, 2002.

ahituvrs@zahav.net.il

תקציר

המחקר מתמקד בחשיפתן של גננות לפדגוגיה של הקשבה, המבוססת על הגישה הקונסטרקטיביסטית, ובתהליך השינוי שהן עוברות לאור חשיפה זו. המחקר עוסק בתחומים הבאים: תהליכי שינוי בגישה חינוכית ובדרכי עבודה של גננות, העובדות במגזר הממלכתי דתי, מהותם של השינויים שעוברות הגננות, מסלול השינוי שהן עוברות והקשר בין הרקע הביוגרפי של הגננות לתהליך השינוי שהן עוברות.

סוג המחקר הוא איכותני פנומנולוגי, והוא מבוסס על גישה מחקרית נרטיבית-ביוגרפית. מטרתו המרכזית של המחקר הנרטיבי-ביוגרפי היא מתן ביטוי לתפיסותיהם של אנשים את עצמם ואת החברה בתוכה הם חיים ופועלים. הבחירה בסיפורי חיים כדרך להבנת בני אדם והמשמעות שהם נותנים לחייהם, יוצאת מתוך הנחה כי על ידי סיפור אדם מארגן לעצמו את עלילת חייו, ונותן חשיבות לאירועים, כפי שהם נתפשים בעיניו. במרכז המחקר עומדים סיפוריהן של שתי גננות העובדות בגני ילדים בחינוך הממלכתי דתי. שתי גננות אלו הן חלק מקבוצה גדולה של כמאה גננות מאזור הצפון, אשר עוברות תהליך חינוכי הגורם לשינוי בדרך עבודתן. הסיפורים מתארים את הרקע הביוגרפי של הגננות, את הדרך בה הן תופשות את התפתחותן האישית והמקצועית ואת תהליכי השינוי שהן חוות.

שאלת המחקר המרכזית היתה: האם חל שינוי בגישה החינוכית של הגננות המשתתפות במחקר? ואם כן, האם הוא התרחש ברובד התנהגות חיצוני, או גם בתפיסה החינוכית של הגננות. כמו כן בקש המחקר לבדוק מה השפיע על השינוי וכיצד הוא התרחש.

תוצאות המחקר מראות כי שתי המשתתפות במחקר נמצאות בתהליך שינוי, הן באשר לדרכי העבודה שהן נוקטות בפועל בגן, והן באשר לגישה החינוכית לפיה הן עובדות כגננות. מצאנו כי שתי המשתתפות מתארות שינוי עמוק, שהשפיע לא רק על דרכי עבודתן אלא על התפיסה החינוכית הכוללת שלהן. מהות השינוי שמתארות שתי המשתתפות היא תהליך של התמקדות בילד, במצבו ההתפתחותי ובצרכיו – כפרט, וכחלק מקבוצת ילדי הגן ומסביבת חיים שלמה; והבנה כי התמקדות זו היא הגורם המרכזי המשפיע על שיקולי הדעת המקצועיים של הגננת. הגורמים לשינוי אצל שתי המשתתפות היו אישיים ומקצועיים והתקשרו לפרקים ביוגרפיים בחייהן.

המשתתפות במחקר עברו את השינוי בצורה שונה: אחת מהן מספרת על מהפך ביחסיה עם הפיקוח, שהפכו מיחסים של ציות ליחסים של שיתוף והבנה. המשתתפת השניה לא חוותה שינוי כזה, והיא מספרת שבמהלך עבודתה שמרה על מידה של עצמאות ושל שיקול דעת, ופעלה בהתאם ל"אני מאמין" שלה, למרות שלא ידעה לנמק את מעשיה בתיאוריה מסודרת. הבדל נוסף בין המשתתפות הוא בלבטים שמעסיקים אותן בשלב הנוכחי של עבודתן: האחת שואלת את עצמה שאלות לגבי המהות החדשה של תפקידה כגננת, והשניה מחפשת דרכי פעולה שיבטאו נכון את תפיסותיה והבנת התפקיד שלה. ההבדלים בין הגננות מוסברים ברקע הביוגרפי שלהן ובדרך בה הן תופסות את עצמן.

למרות ההבדלים, נמצא כי שתי המשתתפות חוו תהליך שינוי בעל מאפיינים דומים. תוצאה זו מוסברת על ידי מידת ההשפעה שהיתה למוסד להכשרת מורים על שתי המשתתפות, אופי ההדרכה שהן קבלו במהלך השינוי שעברו והפתיחות של שתיהן לשינוי.

המחקר שופך אור על קבוצת הגננות הרחבה יותר אליה משתייכות שתי המשתתפות במחקר: הוא מלמד על דרכה המקצועית של קבוצת הגננות לפני ובמהלך השינוי שחוותה, ועל הקשר בין דרך זו לבין ההכשרה הפורמלית הבסיסית שעברה. כמו כן מלמד המחקר על ייחודו של תהליך השינוי הזה מבחינת כלל הגננות, בהיותו אינטנסיבי ומעמיק יותר מהשתלמויות אחרות ומובל ביוזמת הממונה הישיר עליהן.

במחקר מתקיים מערך תפקידים יוצא דופן: אני משמשת בו הן כחוקרת והן כמפקחת על הגננות המשתתפות, והמתארות תהליך שינוי שהובל על ידי. כפילות התפקידים נדונה במחקר, ומועלית הטענה כי היא מסייעת למחקר, ולא זו בלבד שאיכותו אינה נפגעת, אלא היא אף משתבחת עקב מעורבותי כמפקחת בחיי המשתתפות במחקר.

סקירת ספרות

סקירת הספרות תחולק לארבעה חלקים:
בחלק הראשון יוצג הרקע התיאורטי למחקר פנומנולוגי ולמחקר נרטיבי. רקע זה נחוץ להבנת המחקר שלפנינו, שהוא מחקר נרטיבי דרך סיפורי חיים.
חלק זה לא הועלה לאתר הגיל הרך .
בחלק השני תיסקר ספרות מחקרית בנושא תהליכי שינוי של מורים. ספרות זו נחוצה להבנת הרקע למחקר, שהוא תהליכי שינוי של גננות.
בחלק השלישי תוצג ספרות בנושא הגישות לעבודה החינוכית בילדות המוקדמת, אשר אליהן נחשפו הגננות המשתתפות במחקר זה.
בחלק הרביעי יוצגו שאלות המחקר המבוססות על סקירת הספרות.
תהליכי שינוי של מורים
המחקר שלפנינו בוחן סיטואציה בה גננות עוסקות בלמידה של פדגוגיה חדשה, ומצופה מהן לעבור תהליכי שינוי בהקשר ללמידה זו. להלן נסקור תיאוריות שונות לגבי תהליכי שינוי של מורים.
ראשית נברר כיצד מתפתח ונוצר הידע המעשי הבסיסי של המורה:
אלבז מתארת את התפתחות הידע של מורים בתחום מקצוע ההוראה: הידע הייחודי איננו נרכש בבת אחת, אלא מתפתח בהדרגה, תוך כדי פעולת גומלין עם מצבי הוראה, ותוך תצפית, התבוננות, השוואה, ניסוי וטעייה, בחינת רלבנטיות ואינטואיציה. הידע יכול להיות מופעל בזיקה לאוריינטציות אחדות: אוריינטציה חברתית, בה המוקד הוא שיקול דעת חברתי של המורה לגבי תלמידיו ועמיתיו; אוריינטציה אישית, המתמקדת בצרכיו האישיים של המורה ובתכונותיו האישיות; או אוריינטציה עיונית המחויבת לתיאוריה חינוכית (Elbaz, 1981).
כיצד מתרחש שינוי בעבודת המורה?
במאמרה של ספנסר נסקרות גישות אחדות בשאלה זו: היא טוענת ששינוי מבני איננו גורר בהכרח שינוי בעבודת המורה, ומפקפקת האם הכשרה מקצועית גוררת שינוי כזה (Spencer, 1996).
ספנסר טוענת ששינוי בשיטות הוראה איננו יכול להיכפות על המורים מבחוץ, כי תיאוריה חיצונית איננה לוקחת בחשבון את מכלול הגורמים המשפיעים על חיי בית הספר. לכן, היא מציעה להוביל שינוי תוך הקשבה לקול של המורים, ומתוך התחשבות בטענות שהם מעלים, הקשורות בסביבה הספציפית והמקומית שבה הם פועלים. רק שינוי שמחולליו קשובים לקול האישי של המורים יוכל להתפתח לכוון המתאים לתנאים במקום, ולהצליח.
שון מתאר דגם של למידה מקצועית המבוססת על רפלקציה תוך כדי עשייה: בעל המקצוע (מורה, גננת, או בעל מקצוע אחר) מתנסה בעשייה בתחום מקצועו, ותוך כדי כך הוא משקף לעצמו את התהליכים שהוא מתנסה בהם, מעבד אותם מחדש ומחפש דרכים לעשייה מוצלחת יותר (Schon, 1987).
סמיילי דוגל ביצירת דגם של "מורים-לומדים". בניגוד לספנסר, הוא מאמין בשילוב בין "השקעה בהון האנושי" של המורים ע"י מערכת של השתלמויות ארוכות טווח, לבין שינוי מבני בבית הספר (Smylie, 1996).
אחת הדרכים ליצירת השינוי בעבודת המורים היא "מחקר פעולה" (צלרמאיר, 2001). מושג זה פותח בשנות הארבעים של המאה העשרים על ידי הפסיכולוג קורט לוין כדי להשתמש במחקר ליצירת שינויים במערכת החינוך. בפרק "שיטת המחקר" אדון ביתר פירוט בהיבטים של מחקר פעולה הרלוונטיים למחקר זה.
האם שינוי בעבודת המורים אפשרי גם בגיל מבוגר?
קיים סטריאוטיפ נפוץ, שלפיו מגיל מסוים נחלשת יכולת הלמידה, ולכן גננת מבוגרת תתקשה לשנות את התנהגותה ואת שיטות העבודה שלה, יותר מאשר גננת צעירה. קרמר חיון מזכירה מחקרים שנעשו על למידה בגיל מבוגר (קרמר-חיון, 1992). לטענתה, המחקרים הללו מזימים את הטענה הזאת. היא טוענת "ההתפתחות היא תהליך שנמשך כל החיים". טענה זו תואמת את דבריה של אלבז (Elbaz, 1981), כי בניית הידע של המורה היא הדרגתית. כמסקנה מדברי קרמר חיון, ניתן לצפות לשינוי בהתנהגות המורים והגננות ללא קשר לגילם.
דגם "מעגל השינוי" שיצרו פרוצ'סקה ודיקלמנטה ( Prochaska & Diclemente, (1982 מתאר את התפתחות המוטיבציה של האדם לשינוי. הדגם הוא כללי ומתאר מהלכי שינוי המתרחשים כתגובה לגירוי חיצוני, וגם הם אינם תלויי גיל. הדגם מפרט שש תחנות שהאדם עובר במהלך שינוי:
1. קדם -הרהור (Pre-contemplation) – מצבו של המורה לפני שנכנס למעגל השינוי. בשלב זה המורה אינו מכיר בבעיה שלו או בצורך שלו להשתנות ומציג מערכת של טיעונים והגנות המצדדת בשימור התנהגותו או הרגליו. מורה המתחיל תהליך הדרכה בשלב זה אינו בשל לשינוי. הוא מעבד מעט מאד מידע הנוגע לרעיונות ולתוכניות החדשות המוצעות לו, ואין לו תגובות רגשיות על ההיבטים השליליים של הרגליו או של שיטותיו הישנות.
2. הרהור (Contemplation) – בשלב זה מתחיל תהליך השינוי: המורה ער לבעייתו, אך הוא אמביוולנטי בהתייחסותו לשינוי. הוא חושב על שינוי מחד, ודוחה אותו מאידך גיסא. טיעוניו יהיו מלאי סתירות, בלתי מגובשים ויעידו על דו-ערכיות.
3. החלטה (Decision) – בשלב זה המורה מצהיר על כוונתו ורצונו להשתנות. בשלב זה נפתח לזמן מוגבל צוהר אפשרויות, שדרכו הוא יכול לעבור אל השינוי. שלב ההחלטה היא תנאי הכרחי אך לא מספיק בדרך לשינוי. כדי ליישמה צריך לעבור לשלב הבא: "שלב הפעולה". ההחלטה עשויה להתרחש בדרכים שונות, התלויות במבנה האישיות של המורה המחליט: ישנם מחליטים תלותיים, יש אינטואיטיביים ויש מחליטים רציונליים.
4. פעולה (Action) – בשלב זה המורה נוקט פעילות מסוימת כדי לגרום לשינוי. לדוגמא: למידת התוכניות החדשות שהמדריך מציע, הערכה של המיומנויות ולמידה של מיומנויות ושיטות הוראה חדשות.
5. שימור ((Maintenance – בשלב זה המורה עומד בפני האתגר לשמר את השינוי שהושג בשלב הקודם. למשימה זו נדרשים כישורים ואסטרטגיות השונים מאלו שנדרשו להשגת השינוי. שלב זה נחשב הקשה והתובעני ביותר, ובו נזקק המורה לתמיכה ולפעולות של שימור ידע, התעדכנות בספרות עכשווית וחידוד מיומנויות קיימות.
6. נפילה (Relapse) – אם היא מתרחשת, המשימה העומדת בפני המורה היא התחלה מחדש בסבב השלבים במעגל השינוי. מעגל השינוי מתייחס אל ה"מעידות" וה"נפילות" כאל התרחשות נורמלית המקרבת את המורה לשינוי המיוחל. זוהי חוויה לימודית שאפשר להפיק ממנה לקחים לעתיד.

ההתקדמות בשלבים ב"מעגל השינוי" אינה מתרחשת בתהליך התפתחותי המובנה בפרט, כמו במעבר מזחילה להליכה. מדובר כאן על שינוי הנובע מגורמים התפתחותיים, מאירועים סביבתיים ומהתערבות מתוכננת של מומחה.
הדגם שלפנינו מדגיש את ההתנגדות הטבעית הנובעת ממערכת ההגנות שמתפתחת אצל כל אדם, ושעמה חייב תהליך השינוי להתמודד.
זהו דגם דינמי, המדגיש את רציפות תהליך ההשתנות, את ההפיכות שלו ובעיקר את החשיבות שמחולל השינוי יתאים את ההתערבות למקומו של המורה במעגל. התיאוריה שמאחורי הדגם הזה טוענת שבכל תהליך שינוי עובר המורה המשתנה בכל התחנות (למעט התחנה של הנפילה, שהיא שכיחה אבל איננה הכרחית). מי שאיננו עובר בכל התחנות ואיננו שוהה בכל אחת מהן פרק זמן משמעותי, לא יפתח את המוטיבציה הנדרשת לביצוע השינוי, ולפיכך קטנים סיכוייו לבצע שינוי אמיתי.
גישות לעבודה חינוכית בילדות המוקדמת

כדי לאפיין את השינוי בגישה החינוכית של המשתתפות במחקר יש להקדים דיון בהבדלים בין גישות תיאורטיות שונות, שהגננות נחשפו אליהן, לדרכי העבודה החינוכית עם ילדים צעירים.
כאמור בפרק הקודם, הגישה החינוכית של מורה מורכבת מיסודות מתחומים שונים: תרבותיים, אישיים ותיאורטיים (Elbaz, 1981). להלן אתמקד ביסודות התיאורטיים והפילוסופיים של הגישות החינוכיות שבהן אדון. לשם הבהרת הבעיות התיאורטיות העיקריות בסוגיה זו אשתמש במודל דלהלן, שפותח בעקבות מאמרים של ד"ר יעל דיין (דיין, 1997) ושל פרופ' צבי לביא (לביא, 1993). מדובר במודל תיאורטי, וכדרכם של מודלים הוא מבוסס על קיטוב בין עמדות קיצוניות, שבדרך כלל אינן מתקיימות במציאות באופן כל כך קיצוני.
ביסוד המודל עומדת שאלת המטרה החינוכית: מה מטרת החינוך בילדות המוקדמת?
התשובה לשאלה זו תלויה בגישה האפיסטמולוגית. מקובל להבחין בין שתי גישות אפיסטמולוגיות בסיסיות, שמהן נגזרות שתי מטרות חינוכיות שונות: הגישה האמפיריציסטית רואה את הלמידה כקליטה של חומר ושל מבני ידע שלמים מבחוץ – הישר לתוך מוחו של הלומד. לפי גישה זו מטרת החינוך היא להעביר את מירב הידע ללומד, הנתפס כפסיבי. שורשיה של גישה זו נעוצים בגישה ביהביוריסטית בפסיכולוגיה, ובפילוסופיה פוזיטיביסטית. לפי גישה זו האורגניזם הוא תגובתי (ריאקטיבי), ופועל בעיקר בתגובה לגירויים חיצוניים ופנימיים. בחינוך הדתי יש בדרך כלל נטייה להעדיף את המגמה האמפיריציסטית, כיוון שהדגש בחינוך הדתי הוא על שמירת ההלכה, שהיא שורת דרישות המוכתבות לאדם מבחוץ. מצפים מילד בגן דתי לרכוש ידע הלכתי בסיסי ולפעול על פיו: בתפילה, בארוחה, בהכנות לחגים וכו'.
לעומת זאת, הגישה הקונסטרקטיביסטית מכירה במרכזיות תפקידו של הלומד עצמו בארגון חומר הלימודים ובהבנייתו. לפי גישה זו הילד עצמו בוחר, מסנן, מעבד, מפרש ומארגן את הידע הנקלט מאינטראקציות עם הסביבה. מטרת החינוך היא לגרות את הילד ולספק לו סביבה שבה יוכל ללמוד בכוחות עצמו. שורשיה של גישה זו בטענה שהאורגניזם האנושי מטבעו פעיל ותכליתי, ופעולותיו מכוונות ע"י רצון פנימי והתפתחות אוטונומית, ולא רק כתגובות לגירויים חיצוניים. ההשראה לגישה נובעת מהגותו של ג'ון דיואי, שהצביע על הקשר בינה לבין תורת ההתפתחות של דרווין, בספרו “The Influence of Darwin on Philosophy”. אחד ממיצגיה המוקדמים הבולטים של הגישה הקונסטרקטיביסטית הוא פיאז'ה, שהעניק לה את הביסוס האפיסטמולוגי המלא. פיאז'ה טען כי האורגניזם לעולם פעיל, והוא מטיל את המבנים הפנימיים שלו על האירועים החיצוניים. לדעתו אנחנו בונים ומשנים את המציאות ולא מגלים את קיומה האובייקטיבי. כבר דיואי קבע כי הלמידה מכוונת לחוויה המשמעותית ללומד, ולא לגילוי וחשיפת תכנים אובייקטיביים (Mason, 1972). פיאז'ה קובע: "ידע איננו העתק של האובייקט… ידע הוא בניה מתמדת, הנעשית: מבחינה ביולוגית – ע"י משא ומתן בין האורגניזם לבין הסביבה, ומבחינה קוגניטיבית – בין חשיבה לבין אובייקט החשיבה" (לביא, 1993, עמ' 85).
בהתייחס להתפתחות בילדות המוקדמת הרלוונטית למחקר שלפנינו, טען פיאז'ה, כי בניית המושגים של הילד הקטן על העולם מתרחשת באמצעות פעולות ישירות עם חומרים ועצמים (Schwebel, 1973). במשך הזמן, תוך ביצוע התנסויות תחושתיות תנועתיות רבות באותו חומר, הילד זוכר את הפעולות ואת תוצאותיהן, מכליל מהן את התכונות המשותפות ומבנה מושגים בסיסיים אודות התכונות המיוחדות של כל חומר. עם המשך ההתנסויות, המושגים של הילד מתרחבים ומשתנים. הם מכילים יותר מאפיינים ונעשים יותר מובחנים. הדבר מתרחש כאשר הילד מגיב על החומר והחומר משתנה בהתאם לפעולתו. כל התנסות מבוססת על התנסות קודמת ומביאה לידי גילוי תכונות נוספות וכילולן במושג המתפתח. בשלב זה המושג קיים כבר בזיכרונו של הילד גם כשאינו פועל בחומר באופן ממשי. קיום המושג מאפשר לו לתכנן את פעולותיו מראש בחומר המסוים. דרך זו של בניית מושגים על חומרים בהם הילד פועל והיכולת שלו ליצור קשרים בין מושגים שונים, מאפשרת את המשך ההתפתחות הקוגניטיבית (האס, 1998).
תיאור זה נכון הן לגבי התנסותם של ילדים בחומרים פלסטיים שונים, והן לגבי התנסותם בכתיבה עצמאית, ילדית. התנסות זו קרויה במחקרים: "כתיב מומצא", ואלו מעידים כי הוא תורם לראשית הקריאה. קלארק מצא שילדים נהנים משימוש ב"כתיב מומצא" יותר מילדים שיש להם מורה המגישה כתיב נכון. (קלארק, 1988) למרות ש"כתיב מומצא" לעיתים קרובות אינו נכון, עצם התהליך מעודד ילדים לחשיבה אקטיבית על יחסי אותיות/קולות. (NAEYC 1998) לחיבור בין החשיפה להתנסות בכתיבה עצמית לבין התיאוריה הקונסטרקטיביסטית על ההתפתחות של האוריינות (טיל, 1993) יש השלכות על הדיון בשאלת הדרכים להוראת הקריאה והכתיבה.

שתי הגישות, האמפיריציסטית והקונסטרקטיביסטית מובילות בדרך כלל (אמנם לא בהכרח) לשיטות חינוך שונות: הגישה האמפיריציסטית, המדגישה את ההתנהגות ואת הידע, מובילה למתן חיזוקים להתנהגות הרצויה, והדגשת התוצר של הידע ושל העמידה במטלות.
הגישה הקונסטרקטיביסטית מובילה שיטה חינוכית לפיה הילד הוא העומד במרכז העשייה החינוכית, על צרכיו ההתפתחותיים הקונקרטיים והמשתנים. כבר בשנות העשרים של המאה הקודמת דיבר ג'ון דיואי, על "חינוך שבו הילד במרכז". דיואי קבע שתפקיד בית הספר הוא לענות על צרכי הילד, ולהעניק להם כבוד, הערכה והתחשבות (Mason, 1972).
תובל ווולף (1997) עושות הבחנה בין "גישת המיומנויות" ל"גישה המתכללת" בעבודה בגני ילדים: המטרה של "גישת המיומנויות" היא, כשמה, לטפח מיומנויות חשיבה (בסיסיות, מדעיות, כמותיות) ליצור מודעות למיומנויות אלו, ולהסתייע בהן לצורך הבנת העולם. המטרה של "הגישה המתכללת" היא לטפח את היכולת של הפרט לנהל אינטראקציה עם הסביבה ועם עצמו באמצעות מערכות סמלים שונות. אופי הפעילות על פי "גישת המיומנויות" יהיה ממודר לפי המיומנות בה בחרה הגננת לטפל, בסדר שהוגדר מראש על פי טבלאות התפתחות מסורתיות. הפעילות תתרחש סביב אירועים בודדים לפרקי זמן קצובים, ותדורג לפי דרגות קושי. המידור מפריד בין פעילות לפעילות, ומונע מן הילדים לראות את ההקשרים בין הפעילויות השונות. הפעילות על פי "הגישה המתכללת" תבנה "סביב מטרה ברורה לילדים, ומתבססת על יחידות עשייה משמעותיות, בהן מעורבים תפקודי תודעה שונים, הנדרשים על ידי ההגיון הפנימי של העשייה" (תובל ווולף, שם, עמ' 135). ההתנסות תהיה בפרוייקט ארוך טווח כדי לאפשר העמקה, ורצף הפעילות ינבע מההגיון הפנימי של הפעילות עצמה.
הגישה המתכללת מבוססת על הגישה המכונה "תואמת התפתחות"DAP – ) Developmentally Appropriate Practice) (Bredekamp, 1987): כל ילד מתקדם בקצב משלו, והגננת מספקת לו את המצע והתנאים שבהם הוא יוכל להתקדם בעצמו. היא מקשיבה לילד ובוחנת את השלב שבו הוא נמצא ואת הבעיות העומדות לפניו, ומתאימה עבורו את הגירויים שיקדמו אותו.
אחת המערכות החינוכיות לגיל הרך, שמנסה להתמודד באופן רציני עם הלמידה הקונסטרקטיביסטית, נמצאת בעיר רג'יו אמיליה שבאיטליה. מערכת זו מושפעת מהשיטה החינוכית של לוריס מלגוצי, שטבע את המונח הקונסטרקטיביסטי "פדגוגיה של הקשבה". מלגוצי טען, כי תיאוריות והסברים שמעלים בני אדם זקוקים ל"הקשבה" של הזולת כדי להתקיים, בין אם אלו תיאוריות פשוטות ובין אם מורכבות ביותר.
הכוונה ב"הקשבה" היא לשימוש בכל החושים, הקשבה לאלפי הסימבולים, השפות, הקודים שאנו נוקטים בהם כדי לתקשר. הכוונה ב"הקשבה" – להיות פתוחים להבדלים אישיים, להבין את הערך הקיים בנקודות מבט שונות, באינטרפרטציות של האחר. הכוונה ב"הקשבה" – היכולת לכבד את הזולת, להעשיר את השומע ואת המשמיע.
ההקשבה היא נקודת מוצא של כל למידה. מצב לגיטימי עבור הפרט להצגת עמדותיו. כאשר ילד מציג את הדימויים המנטליים שלו לאחרים, הוא מציגם בו זמנית גם לעצמו ומפתח אותם. מצב כזה מתאפשר בתנאי שקיים קונטקסט של קבוצה, אתה יכול הילד להתחלק. תפקיד המחנך הוא לא רק להיות מודע להבדלים, אלא גם לאפשר להבדלים אלו להתעשר על ידי החלפת רעיונות (Rinaldi, 1999).
ההבדל בין הגישות החינוכיות מתבטא בשורה של מאפיינים חינוכיים. אחד המאפיינים המרכזיים הוא סוג תכנית הלימודים (הקוריקולום). מקובל להעמיד את המיון הקוריקולרי על שני קטבים ברצף בין מובנות וגמישות. בקוטב האחד נמצאת תפישת התוכנית המובנית, הנובעת בדרך כלל ממטרה חינוכית של העברת ידע ומאופיינת על ידי צורן (1998) על פי הקריטריונים הבאים:
· תוכנית מוגדרת, בדרך כלל מחייבת, המנחה את הגננת בבחירת התכנים והנושאים.
· המטרות שמציבה התוכנית מעוצבות על ידי המבוגר עבור הילדים.
· הקניית המושגים מתרחשת בהוראה ישירה.
· האחריות המרכזית להתרחשותם של תהליכי למידה מוטלת על הגננת.
בקוטב השני נמצאת תוכנית לימודים צומחת (Emergent Curriculum), המבוססת על המטרה של מימוש הפוטנציאל ההתפתחותי (צורן, שם). ניסיונות ליישום ת"ל בצמיחה בארץ קיימים על פי גישותיהם של גדעון לוין, מלכה האס ובעבודותיהם של קליין ולסרי. (לוין 1989, האס 1998, קליין ולסרי 1997).
ההבדל בין שתי הגישות הקוריקולאריות קשור במישרין לגישות האפיסטמולוגיות הבסיסיות: תכנית הלימודים המובנית מבוססת על ההנחה שלמידה היא העברת ידע. לכן הלמידה היא בעיקרה קליטה ושינון של ידע נתון, המוגש ללומד ע"י המערכת החינוכית. הלומד הוא פסיבי, והוא יקלוט כל ידע שיוגש לו ע"י המערכת. לעומת זאת, תכנית הלימודים בצמיחה מבוססת על הקביעה שהלמידה היא תהליך אינטראקטיבי שבו מתפתח הילד ומבנה את הידע שלו מתוך סביבת חייו הקונקרטית. לכן הלמידה איננה מתוכננת מראש, אלא מעוצבת במשותף ע"י הילד, המחנך והסביבה תוך כדי התרחשותה.
כדי להמחיש את ההבדל בין תוכנית לימודים מובנית לתכנית לימודים בצמיחה נעזרת רינלדי במטפורה הבאה: אדם שיוצא לטיול יכול לבחור לנסוע ברכבת אשר מסלולי נסיעתה ולוחות הזמנים שלה קבועים וידועים מראש. לעומת זאת, יכול אדם לבחור לצאת לטיול עם מצפן ביד, ולנתב את דרכו בעזרת המצפן. (Rinaldi 1998) יש להטעים שלא מדובר בשיטוט מקרי; הכיוון הכללי עדיין קבוע ומתוכנן מראש, אבל המסלול איננו מוכתב, והוא נקבע תוך כדי תנועה.
לסיכום, נציג את המודל בטבלה:
קונסטרקטיביסטית אמפיריציסטית גישה אפיסטמולוגית
מימוש הפוטנציאל ההתפתחותי רכישת ידע מטרות חינוכיות
תואמת התפתחות (גישה מתכללת) המחנך והידע במרכז (גישת המיומנויות) גישה חינוכית
התאמה לשלב ההתפתחות של הילד הקניית ידע ודרכי התנהגות,לימוד נושאים ע"י חיזוקים תפקיד הגננת
צומחת מובנית תכנית לימודים

רינלדי מתארת את עבודת המחנכים ברג'יו אמיליה בתכנון הלימודים: הם מגדירים מטרות חינוכיות כלליות, מבלי לנסח מטרות ספציפיות הנוגעות לכל פעילות מראש. במקום המטרות הספציפיות באות ההשערות של המחנכים לגבי מה שעשוי לדעתם להתרחש בתהליך הלמידה על סמך הכרותם עם הילדים ומתוך נסיון קודם. במקביל וכתוצאה מהשערות אלו מנסחים המחנכים מטרות גמישות, המתאימות את עצמן לעניין ולצרכים של הילדים.
המחנכים מתכננים את הגירויים לילדים על בסיס ההשערות, על פי ההכרות עם צורכיהם והתענינויותיהם של הילדים, ועל סמך ההצעות והבקשות שהילדים עצמם מעלים.
בזמן תכנון העבודה מנסה הצוות להעריך מראש את הכיוונים שאליהם עשוי הפרויקט הלימודי להתפתח על פי התגובות הצפויות של הילדים: השערות, רעיונות, כיווני עבודה וכו'. משאירים גם שוליים לרעיונות שאינם צפויים מראש. כיון שהתכנית היא צומחת, אי אפשר להבחין בין תהליכים שהצוות חזה מראש לבין כאלה שנולדו במהלך העבודה. על המחנך להיות נוכח במהלך הפרויקט בלי להפריע, כדי לאפשר לדינמיקה החברתית והקוגניטיבית להתפתח באופן חופשי. עליו לחדד את ההבדלים ואת האפשרויות השונות הגלומות בקבוצת הילדים כדי להציג מגוון גדול ככל האפשר של דעות. במקרים אחרים, שבהם מגיעים הילדים למבוי סתום, המחנך מעורר אצל הילדים כיווני עבודה שעלו בתחילת הפרויקט וננטשו. בדרך זו, ניזונה התיאוריה החינוכית מהמעשה. היא נבחנת, נידונה ומתפרשת תוך כדי התהליך המתרחש (Rinaldi 1998).
אינטראקציות עם הסביבה
המונחים שטבע ויגוצקי מתאימים כדי לתאר את הגישה לתכנון הלימודים ברג'יו אמיליה: המחנכים משלבים שני היבטים בתכנון. האחד, הוא הבדיקה של "נקודת ההתפתחות העכשווית" של הילדים ביחס לנושא. זוהי בדיקה של בסיס הידע של הילדים: מה הם יודעים על הנושא, מה שהם עדיין לא יודעים עליו, מה הם רוצים לדעת, ואלו חוויות כבר היו להם בו. בדיקה זו נעשית בשיחה עם הילדים, וכן בפעילות מגוונת שלהם בחומרי אמנות ובניה המשקפת את המחשבות והידע שלהם בנושא הנדון. ההיבט השני הוא הבדיקה של "נקודת ההתפתחות הפוטנציאלית" של הילדים ביחס לנושא, כלומר: לאן יכולים הילדים להגיע בעזרתו. כך יכוון המחנך את מאמציו אל התחום היעיל ביותר ללמידה, שהוא "אזור ההתפתחות הקרובה ביותר" (Zone of Proximal Development), כלומר הפער בין ההתפתחות העכשווית של הילד לבין ההתפתחות הפוטנציאלית שלו. (לביא 1993)
החידוש התיאורטי של ויגוצקי מתבטא בראיית ההתפתחות הקוגניטיבית כ"אינטראקציה דיאלקטית בין היחיד לבין העולם החיצוני, שתי ישויות שאין להפריד ביניהן." (לביא, 93, עמ' 89-88). לפי ויגוצקי, הסביבה החברתית והתרבותית היא חלק בלתי נפרד מהתפתחותו הקוגניטיבית, ולא ישות חיצונית המשפיעה עליו. הוא טען כי מה שילדים מסוגלים לעשות בעזרת אחרים, בין אם הם מבוגרים ובין אם הם עמיתים בני אותו גיל, מצביע על התפתחותם המנטלית אפילו יותר מאשר מה שהם יכולים לעשות לבדם. הוא טען כי ההוראה ב"אזור ההתפתחות הקרובה ביותר" (Zone of Proximal Development) מפעילה בילד תהליכים פנימיים של התפתחות שהם תחילה בשלב של צמיחה, ומאפשרים לילד תפקוד אינטלקטואלי מלא רק תוך אינטראקציה עם אנשים בסביבתו ועזרתם. אולם בהמשך אינטראקציה זו, התהליכים הפנימיים מבשילים ומפתחים יכולת עצמאית בלתי תלויה. אמנם גם פיאז'ה היה מודע עקרונית לחשיבותן של השפעות חברתיות, במיוחד של בני הגיל, על ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד, אך במחקריו כמעט ולא עסק בנושא זה (לביא, 93).
תיאוריית "ההשתנות הקוגניטיבית" (פוירשטיין 1993) הגדירה את האפיונים של אינטראקציה איכותית עם הילד. על פי תיאוריה זו, האינטליגנציה מוגדרת כיכולת של האורגניזם להשתנות, לנצל עקרונות שנלמדו בעבר, יכולות ואסטרטגיות, לשם הסתגלות למצבים חדשים. ההשתנות הקוגניטיבית מתרחשת באמצעות אדם נוסף, אשר תפקידו לתווך בין הגירויים בסביבה לבין הילד. כל פעולת תיווך בין הסביבה לבין הילד, מאופיינת על ידי הימצאותם של מספר קריטריונים:
1. כוונה והדדיות
כאשר אחד משני השותפים מתכוון להתחבר עם האחר בצורה כלשהי וכאשר האינטראקציה היא הדדית, נוצרים תנאים לתווך.
2. משמעות
הכנסת משמעות קוגניטיבית או רגשית בחפצים, אירועים, פעילויות וכו'. עקרון זה מביא לעניין בלמידות חדשות ולמתן ערך וחשיבות לעולם הממשי.
3. טרנסצנדנטיות (הרחבה)
תווך מעבר לסיפוק הצורך המיידי ויצירת בסיס לצרכים חדשים, המאפשרים שינויים מבניים בתהליכי החשיבה. שינויים אלו מאפשרים הגברת המוטיבציה ללמוד מחוויות חדשות וחיפוש אחר מידע נוסף. עקרון זה מרחיב את המודעות הקוגניטיבית אשר הצורך המיידי שלה כבר בא על סיפוקה.
4. תווך רגשות יכולת
תהליך שבו המבוגר עד להצלחה ומזהה אותה עבור הילד, תוך התייחסות לאותם המרכיבים שהביאו להצלחתו.
5. תווך ויסות התנהגות
נתינת כלים לילד כדי לתכנן את פעולותיו מראש. עידודו להתאמת התנהגותו לדרישות המשימה. (קליין 1985)

ניתן לראות את התיאוריות של ויגוצקי ופויירשטיין כנובעות מהגישה הפילוסופית הקונסטרקטיביסטית, אך בהדגישן את חשיבות האינטראקציה עם הסביבה האנושית ואת מקומה כמתווכת בקידום הלמידה, הן מוסיפות לה פן נוסף, הן מההיבט התיאורטי והן מההיבט היישומי.
תיאוריה חינוכית התפתחותית נוספת, ששמה במרכז את האינטראקציה עם הסביבה, ואף רואה אותה כנקודת מוצא, היא התיאוריה האקולוגית – התפתחותית של הפסיכולוג ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979). ברונפנברנר טבע את המונח אקולוגיה בהקשר של ההתפתחות האנושית. רוזנטל ודיין (2001) מציינות, כי על פי הגישה האקולוגית של ברונפנברנר, התפתחותו של הילד מושפעת מאיכות יחסי הגומלין בין הסביבה הפיסית, כלכלית, חברתית, רגשית ותרבותית בה הוא גדל, לבין הצרכים והיכולות שלו בנקודת זמן מסוימת. הסביבה משפיעה על הילד, והילד משפיע על הסביבה. ניתן לתאר את התפתחות הילד כמושפעת גם מיחסי גומלין בין מערכות שונות. למשל, חוויות שחווה הילד במסגרת המשפחתית, יכולות להשפיע על התנהגותו במסגרת החינוכית, או חוויות שחווה ההורה במקום עבודתו, יכולות להשפיע על האווירה במערכת המשפחתית, ובכך גם על הילד. ראיית יחסי הגומלין בין המערכת בה נמצא הילד, לבין מערכות חברתיות אחרות, מאפשרת לבחון את השפעת המערכות גם על אירועים בעתיד.
המודל ההתפתחותי-אקולוגי של ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979) מתייחס לסביבה בארבע רמות היררכיות:
מיקרוסיסטם (Microsystem) – המערכות בהן גדל הילד והמשפיעות באופן ישיר על התפתחותו, כמו: המשפחה, המוסד החינוכי, החברים. כשם שהילד משתנה במהלך התפתחותו, גם המערכת משתנה במהלך יחסי הגומלין ביניהם. כל מערכת כזו מורכבת למעשה מתת-מערכות: במערכת המשפחתית קיימים יחסי גומלין בין הילד לאביו, בין הילד להוריו ובין הילד לאחיו. בגן קיימים יחסי גומלין בין הילד לגננת שלו ובין הילד לילדים אחרים בגן.
מזוסיסטם (Mesosystem) – המערכת הנוצרת מיחסי הגומלין בין המערכות השונות של המיקרוסיסטם. למשל, יחסי הגומלין בין ההורים לבין צוות הגן. האם ההורים מבקרים בגן וכד'. האופי של הקשר ביניהם ישפיע על התפתחותו של הילד.
אקזוסיסטם (Exosystem) – מערכות שיש להן השפעה על הילד, אך הוא אינו פעיל בהן, כמו: יחסי הגומלין בין הגננת לבין הסייעת. יחסי גומלין אלו יכולים להשפיע על הצוות, ומכאן, על יחסי הגומלין בין הצוות לבין הילדים. או, במערכת המשפחתית, יחסי הגומלין של האם במקום עבודתה, דבר שישפיע על המצב הכלכלי של המשפחה, על שעות הפנאי של ההורים ועל שביעות רצונם, ובעקיפין ישפיע על ילדיהם. דוגמא נוספת היא המערכת של משרד החינוך שקובעת את מספר הילדים בגן, או האם ילמדו בגן יום לימודים ארוך. מערכת זו, שאין לה קשר ישיר עם הילד, יכולה להשפיע על איכות חייו.
מקרוסיסטם (Macrosystem) – המערכת המשקפת את התרבות והאידיאולוגיה של החברה הרחבה בה חי הילד. לדוגמא: החברה הדתית או החברה הקיבוצית.
רמה היררכית נוספת פיתח ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1986) מאוחר יותר:
כרונוסיסטם (Chronosystem) – התייחסות לנקודות זמן שונות בהתפתחות הילד, כמו: ההבדל בין יחסי הגומלין של הילד עם צוות הגן בתחילת השנה לבין סוף השנה, או: החלפת הפקוח על הגן במהלך השנה, קיצוצים בתקציבי הגן ועוד.
החוקרים סופר והרקנס (Super & Harkness, 1986) טבעו את המושג: "הגומחה ההתפתחותית" (Developmental Niche). התפתחות הילד מושפעת מהסביבה שבה גדל, כאשר המושג "סביבה" מתייחס להיבטים גיאוגרפיים, אקלימיים וכד' כמו גם להיבטים פוליטיים, קהילתיים ותרבותיים ולהיבטים פסיכולוגים. כל אחד מהגורמים האלה ישפיעו על דפוסי החינוך והחוויות השונות שיחווה הילד ושישפיעו על התפתחותו.
לפי רוזנטל ודיין (1999), בשני התיאורים, של ברונפנברנר ושל סופר והרקנס, ההתפתחות מושפעת ממאפיינים מולדים של הילד ומהאינטראקציה שלהם עם שלוש מערכות המשפיעות זו על זו: המסגרת הפיסית והחברתית בה גדל הילד ובה חיים הוריו, הרגלים תרבותיים של גידול ילדים וטיפול בהם והפסיכולוגיה של המטפלים בילד (הורים ומחנכים). בכל סביבה מערכות אלו יהיו ייחודיות ושונות מסביבות אחרות.
גישות להערכה
הגישות החינוכית השונות ויישומיהן הקוריקולריים מובילות לתפישות שונות של הערכה: כאמור לעיל, השקפת העולם האמפיריציסטית הניחה שהידע נבנה באופן היררכי, נדבך על נדבך, ושידע זה הנו אובייקטיבי. תחת תפישת עולם זו אף נוצר הרושם שמאגר הידע הוא סופי. אבירם (1994) כותב כי על פי השקפה זו תפקידו של בית הספר הוא להשלים לתלמיד את "חבילת הידע הפורמלי" לה יזדקק במהלך כל חייו. הלמידה מתוארת כתהליך ליניארי של רכישת ידע. האדם נולד כלוח ריק, ובמהלך חייו הוא צובר ידע ומרחיב את המאגר שברשותו. מתוך השקפה זו צמח מודל למידה שהדגיש קליטה ושינון של ידע אובייקטיבי, כאשר המורה אחראי להעביר את הידע שברשותו לידי התלמיד הפסיבי. (העברה מ"כלי" מלא ל"כלי" ריק).
מטרת ההערכה המלווה תהליך למידה כזה היא לבדוק עד כמה מצליח התלמיד לחזור בדיוק על אותה חבילת ידע. האמצעים לבדיקה של הצלחה זו הם סגורים, כדוגמת מבחנים ושאלונים, המדגישים כי לכל שאלה יש רק תשובה אחת נכונה.
השקפת העולם הקונסטרקטיביסטית שמה, כאמור, את הדגש על הסובייקט הלומד. התלמיד הוא זה אשר יוצר במוחו את מבנה הידע האישי. זהו מבנה פתוח, דינמי ושונה מאדם לאדם. תהליך הלמידה אינו פסיבי אלא תהליך אקטיבי של יצירת מבנים מנטליים שונים. במודל כזה האחריות ללמידה עוברת באופן מלא ללומד. המורה אינו מלמד, אלא מציע סביבה בה יכולה להתרחש למידה. פרקינס (Perkins 1992) מתאר את פעילות ההערכה על פי ההשקפה הקונסטרקטיביסטית כ"יצירת תרבות של חשיבה". זו מאופיינת, בעיקר, ביכולת להפעיל מטקוגניציות רפלקטיביות שתפקידן:
· לשחזר את התהליך או לתאר את התוצר.
· להסביר את הסיבות למה שהתרחש.
· להפיק לקחים לקראת העשייה הבאה.
כל אלו נעשים מתוך דיאלוג (המבוסס על אמון הדדי) בין התלמיד והמורה (שפרירי ובוזו, 1997). הדיאלוג משמש ככלי למידה מרכזי שבאמצעותו יכול הלומד לזהות את רמת הידע ה"ממשית" שלו ולהתקדם לעבר רמת הידע "הפוטנציאלי" שלו בכל שלב ושלב של הלמידה (Vygotsky, 1978, ראו לעיל). תפקיד המורה במקרה זה הוא לעזור לתלמיד על פי הצורך שלו, כפי שהוא עצמו מגדיר זאת. עליו לשקף לתלמיד את עבודתו, ולעזור לו להעריך את מצבו העכשווי אל מול המטרות שהתלמיד הציב לעצמו.
שפרירי ובוזו (1997) טוענים שהערכה שמלווה תהליך למידה כזה צריכה להיות "הערכה מעצבת", שמטרתה לשפר את תהליך הלמידה. "הערכה מעצבת" עומדת בסתירה ל"הערכה מסכמת", שמטרתה לדרג ולתת ציון.
שפרירי ובוזו מבהירים בהקשר זה גם את ההבחנה בין "תהליך הערכה פנימי" ל"תהליך הערכה חיצוני": אדם מבצע כל חייו, באופן טבעי, תהליך הערכה פנימי. תהליך זה נובע מיכולתו לחיות בד בבד בשני עולמות – בעולם אחד הוא עושה פעולה כלשהי, ובעולם השני הוא מסוגל לחשוב על אותה עשייה (יכולת מטקוגניטיבית). האם קיים תהליך הערכה פנימי בגיל הגן? שפרירי ובוזו (שם) טוענים כי התהליך מתחיל מהרגע שיש לאדם אינטרס אישי והוא מצליח להגדיר לעצמו מטרה ברת השגה. איכותו של תהליך ההערכה הפנימית תלויה ברמת המודעות של האדם לעצמו, למטרותיו ולסביבה בה הוא פועל. תהליך הערכה חיצוני מתרחש באינטראקציות בין אישיות. הערכה חיצונית היא צורך אנושי בסיסי. האדם כיצור חברתי זקוק להתייחסות, ל'מראה', שתעזור לו 'לתקן" את עצמו אל מול המציאות, כפי שהיא נתפשת על ידי החברה. להערכה חיצונית (במובן של דירוג ואבחון מקומו של האדם) השפעה רבה על עיצוב מרכיבים באישיות כמו דימוי עצמי, מוטיבציה או צורך בהישג. למרכיבים אלו השפעה רבה על תהליך הלמידה. קיים מתח קבוע בין תהליך הערכה פנימי לחיצוני. מתח זה מעורר תגובות ורגשות כמו רגשי אשמה, בושה ועוד.
בעוד ש"הערכה מסכמת" מבוססת על "הערכה חיצונית" – "הערכה מעצבת" מבוססת על "הערכה פנימית".
המונחים "הערכה מסכמת" ו"הערכה מעצבת", הבאים מעולם בית הספר, מתקשרים לדרכי העבודה המקובלות בעולם גני הילדים, שתוארו בתחילת הפרק: עבודה בגן הילדים לפי "גישת המיומנויות" מזמינה "הערכה מסכמת" שתפקידה למיין ולקבוע עבור הגננת, את הרמה בה נמצא הילד. עבודה לפי "הגישה המתכללת" מזמינה "הערכה מעצבת" של דיאלוג מתמשך בין הגננת והילד סביב הפעילות המתרחשת.

המושג "יצירתיות" ו"חינוך יצירתי" (לביא, 83) העסיק תאורטיקנים בחינוך שהתמודדו עם הצורך לעקוף את התכונות האנטי-יצירתיות שאפיינו דרכי הערכה חיצוניות. הם טענו כי האינטליגנציה אינה מושג אחיד, אלא מורכבת מגורמים שונים. גילפורד (Guilford, 1960) טען כי האינטליגנציה מחולקת לשני סוגים של פעילות חשיבה: חשיבה מתמקדת (convergent) וחשיבה מסתעפת (divergent). את החשיבה המתמקדת אפשר לזהות עם החשיבה הלוגית ואת החשיבה המסתעפת עם החשיבה היצירתית. גילפורד מונה מספר סגולות עיקריות לחשיבה היצירתית:
1. רב גוניות התגובות המופקות, כלומר, פתרונות רבים לבעיה אחת. (לעומת החשיבה המתמקדת, החותרת לפתרון אחד: 'הפתרון הנכון')
2. שטף רעיונות: 'גמישות ספונטאנית' (למשל, פתרונות רבים ומקוריים לשאלה: מה אפשר לעשות עם עיתון?)
3. שטף אסוציאציות: 'גמישות מסתגלת' (נתינת כותרות מקוריות בלתי שגרתיות לסיפור נתון).
המודל של גילפורד ובעיקר ההבחנה בין חשיבה מתמקדת ומסתעפת, התברר כמודל פורה שקידם את מחקר החשיבה היצירתית והשפיע מאד על המבחנים לזיהוי הכושר היצירתי. בנוסף לכך, נודעה להבחנה זו השפעה על דרכי העבודה החינוכית, במגמה לטפח חשיבה יצירתית. רעיונות כגון עידוד שאלות ספונטאניות מצד התלמידים, הערכה וחיזוק הערות בלתי שגרתיות, פתיחות לרעיונות שונים ומנוגדים, הימנעות ממתן תשובות מיידיות וחד משמעיות וכדומה – הם רעיונות מוכרים (לביא, 1983), המהווים אבני יסוד בגישות חינוכיות שונות, כגון הגישה המתכללת; אך הבחנתו של גילפורד בין חשיבה מתמקדת למסתעפת מעניקה להם צידוק תיאורטי נוסף, כרעיונות שעשויים לפתח מחשבה יצירתית.

התאמתן של גישות חינוכיות למציאות בישראל
לסיכום סקירת הספרות בנושא הגישות החינוכיות לעבודה בילדות המוקדמת, יש מקום לברר מהי מידת ההתאמה של גישות חינוכיות שונות למציאות הקיימת במערכת החינוך בישראל:
רינה מיכאלוביץ מעלה את השאלה האידיאולוגית, באיזו גישה חינוכית נכון לנקוט במסגרת החינוך הפורמאלי – הממלכתי והממלכתי דתי – בישראל. מיכאלוביץ יוצאת מהנחת יסוד, שלחינוך הממלכתי מטרה מובהקת של סוציאליזציה. הגדרה זו מעוגנת, כמובן, בתכנית המסגרת, וגם בחוק החינוך הממלכתי (1953), ואף בהצעה לתיקון החוק (1996). (תכנית המסגרת לגן הילדים 1985). מטרה זו מחייבת את החינוך הממלכתי להקניית ערכים ותכנים מוגדרים. מיכאלוביץ מניחה שהקניית התכנים הזו איננה מתיישבת עם העמדת הילד במרכז התכנית החינוכית, ושהיא מחייבת מובנות מסוימת בתכנית הלימודים. בהמשך מאמרה מזכירה מיכאלוביץ את הייחוד של החינוך היהודי המעריך את הידע ואת החכמה, לעומת החינוך האיטלקי המחויב לערכי אסתטיקה. כך היא מסבירה את הדגש על הקניית הידע בחינוך הישראלי (מיכאלוביץ 1999).
להדגשותיה של מיכאלוביץ יש להוסיף את האמור לעיל, שבחינוך הדתי בפרט יש מחויבות נוספת להקניית הרגלים בתחום קיום מצוות; מחויבות ללימוד סיפורי תורה, לקיום מצוות בגן וכו'. (דגן 1992)
בנוסף מזכירה מיכאלוביץ את העובדה, שהחינוך הישראלי בהגדרתו מחויב לכל הילדים במידה שווה, ולכן מקשה על יישום ת"ל צומחת, שבדרך כלל מחייבת משאבים טכניים וכספיים ניכרים.
לאור דבריה של מיכאלוביץ, ולאור המצב המיוחד של החינוך הממ"ד, עולה השאלה האם נכון ליישם בחינוך הממ"ד בישראל תכנית של למידה תואמת התפתחות.
כדוגמא הסותרת במידה מסוימת את דברי מיכאלוביץ אפשר להציג את התפיסה החינוכית של מלכה האס. תפיסה זו מיושמת בהצלחה בגני ילדים בישראל, מהזרם הממלכתי ואף מהזרם הממ"ד. בגנים אלה יש דגש חזק על סוציאליזציה ועל ערכים ותכנים, אבל בד בבד מבוססת התכנית על גישה קונסטרקטיביסטית ועל הקשבה לילד. דוגמא זו מצביעה על כך שלא חייבת להיות התנגשות בין העמדת הילד במרכז התכנית החינוכית לבין הסוציאליזציה, שלה מחויבת המערכת הממלכתית.

שאלות המחקר
כאמור במבוא, הדחיפה שלי למחקר היתה העובדה שכמפקחת מצאתי עצמי חושפת את הגננות לגישות חינוכיות שהיו להן חדשות. כחוקרת, רציתי לבחון את התהליך שגרמתי לו: האם נגרם שינוי? אם כן, מה קרה לגישות השונות של הגננות בעקבותיו? מה הגורמים שהשפיעו על השינוי, בנוסף לפעילות הפיקוח?
הגישה החינוכית שהכירו הגננות המשתתפות במחקר בעבר היתה בדרך כלל גישה אמפיריציסטית, המדגישה את המטרה החינוכית של סוציאליזציה, והמשתמשת בשיטות עבודה מובנות בעלות מאפיינים ביהביוריסטיים (עיינו לעיל). הגננות נחשפו הן לתיאוריות והן לדרכי עבודה מעשיות שנבעו מהתיאוריות הנ"ל. גננות רבות ביצעו שינוי ברמה של דרכי העבודה בגן, אך נשאלת השאלה עד כמה הפנימו את הרעיונות התיאורטיים שאליהם נחשפו.
השינוי בעבודת הגננות עשוי, לפי הגישות שתוארו בסקירת הספרות, לנבוע מהתפתחות מקצועית וממסדית (Smylie 1996), או מדיאלוג עם הגננות המאפשר להן לחוות את השינוי כהיענות לרצונותיהן ול"קול" שלהן (Spencer 1996). גם אם לי, כחוקרת, נראה כי שתי הדרכים פעלו בד בבד, חשוב להיווכח איזה גורם הוא הדומיננטי בעיני הגננות עצמן. הראיונות היוו בעיני גם הזדמנות לתהליך רפלקטיבי על השינוי עצמו (Schon 1987), ומבט זה על הראיונות השפיע על שאלות המחקר.

שאלות המחקר:
האם חל שינוי בגישה החינוכית של הגננות המשתתפות במחקר?
1. אם כן, האם השינוי התרחש רק ברובד ההתנהגותי החיצוני, או שהוא חל גם בתפיסה החינוכית הקוגניטיבית של הגננות, והאם יש לו היבטים רגשיים ואפקטיביים?
1.1. באיזו שפה משתמשת הגננת בדבריה על השינוי שחל בה, ומה יכולים אנחנו ללמוד עליה מהמסרים הגלויים והנסתרים בשפה זו?
1.2. כיצד תופסת הגננת את הגישות החינוכיות השונות שחוותה?
2. מה השפיע על השינוי, וכיצד הוא התרחש; האם הרגישו הגננות את מקומו של ה"קול" שלהן בתהליך השינוי?
2.1. כיצד מתארת הגננת את התהליך שעבר עליה?
2.2. כיצד מסבירה הגננת את הגורמים לשינוי שחל בה?
2.3. כיצד משפיע סיפור החיים של הגננת על תהליך השינוי שהיא עוברת?

ביבליוגרפיה

אבירם, ר. (1994). הצעה לתוכנית לימודים אלטרנטיבית לחברה דמוקרטית פוסט- מודרנית. בתוך: תכנון מדיניות החינוך ניירות עמדה, תש"ן-תשנ"ג כרך שני, (עמ' 121-39). ירושלים: המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך.

אלבז-לוביש, פ. (2001). מחקר נרטיבי-ביוגרפי בחינוך ובהוראה. בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 165-141). הוצאת דביר.

אלכסנדר, ח. (2001). מחקר אסתטי בחינוך. בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 255-229). הוצאת דביר.

בן פרץ, מ. (2001). מחקר ביוגרפי: זיכרונות של מורים לאחר פרישה. בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 500-469). הוצאת דביר.

גירץ, ק. (1990). פרשנות של תרבויות. ירושלים: הוצאת כתר.

דגן, מ., לאבל, מ. וגרינבוים, נ. (1992). קוים מנחים למדיניות החינוך הממלכתי-דתי. משרד החינוך התרבות והספורט, מינהל החינוך הדתי.

דו"ח ועדת הקריאה (2001). הד החינוך – ירחון לעניני חינוך וחברה, בטאון הסתדרות המורים בישראל, ע"ו, 1, 19-13.

דושניק, ל. וצבר-בן יהושוע, נ. (2001). אתיקה של המחקר האיכותי. . בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 368-343). הוצאת דביר.

דיין, י. (1997). עבודה איכותית עם ילדים בגיל הרך. הד הגן, ב', 166-162.

דיין, י. (מרץ, 2000). גישות בהדרכת עובדי הוראה. מאמר שהוצג בכנס מפקחות על החינוך הקדם-יסודי, ים המלח.

דרגיש, ר. וצבר-בן יהושוע, נ. (2001). הרמנויטיקה ומחקר הרמנויטי. בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 99-77). הוצאת דביר.

האס, מ. (1985). ילדי הגן בחצר. הוצאת אורנים.

האס, מ. (1994). פעוטים לומדים בטיול. הוצאת אורנים.

האס, מ. (1998). ילדי הגן מתנסים ומתבטאים בחומרי אומנות. קריית ביאליק: הוצאת אח.

טיל, ו.ה. (1993). לקראת תיאוריה חדשה – כיצד לומדים ילדים לקרוא ולכתוב באופן טבעי. בתוך: ש. ברוש (עורכת), אוריינות חדשה (עמ' 82-69). תל-אביב: מט"ח.

לביא, צ. (1983). אתגרים בחינוך: לקראת בית-ספר פתוח יותר. תל אביב: ספריית פועלים, הוצאת הקבוץ הארצי השומר הצעיר.

לביא, צ. (1993). קונסטרוקטיביזם אינדיבידואליסטי, קונסטרוקטיביזם חברתי, וחינוך: פיאז'ה וויגוטסקי על תפקיד ההוראה בהתפתחות הילד. החינוך המשותף, 93, 92-78.

לוין, ג. (1984). זרימת הפעילות בגן הילדים – קורס השתלמות לגננות. קרית טבעון: אורנים, בית ספר לחינוך של התנועה הקיבוצית.

לוין ג. (1989). גן אחר. תל אביב: ספריית פועלים.

לוי, ז. (1986). הרמנויטיקה. הוצאת ספרית פועלים הוצאת הקיבוץ המאוחד.

ליבליך, ע. (1993). על המוקדם והמאוחר ב'רקמות' – על ביוגרפיות, אובייקטיביות, נשים ועל דבורה בארון (1887-1956). אלפיים 8, 224-204.

מילון ספיר – מילון עברי-עברי מרוכז בשיטת ההווה. (1997). הוצאת הד-ארצי.

מיכאלוביץ, ר. (1999). גישת רג'יו אמיליה: לתפור לנו שמלה על פי מידותינו. הד הגן – גיליון מיוחד, 79-68.

מינצקר, י., בן-שחר, נ. פויירשטיין, ר., (1993). למידה מתווכת בגיל הרך. אגרת לחינוך, 94, 10-5.

משרד החינוך המינהל הפדגוגי (2001). מתחילים מבראשית: סיפורי בראשית לגיל הרך בחינוך הממלכתי דתי – מדריך לגננת. הוצאת מעלות.

מתחילים מבראשית – סיפורי בראשית לגיל הרך בחינוך הממלכתי דתי (2001). ירושלים: משרד החינוך, המינהל הפדגוגי.

ניסן, מ. (1980). המסרים הסמויים של ההערכה בביה"ס. בתוך: ב. נבו (עורך), בחינות בגרות (עמ' 159-136). תל-אביב: הוצאת עם-עובד.

פויירשטיין, ר. ופויירשטיין, ש. (1993). התנסות בלמידה מתווכת: סקירה תיאורטית. המכון למחקר, הדסה-ויצו, קנדה.

צבר-בן יהושוע, נ. ודרגיש, ר. (2001). מחקר סיפר. בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 194-167). הוצאת דביר.

צורן נעמה, (1998). תוכנית לימודים בצמיחה – Emergent Curriulum. הד הגן, ג', 309-305.

צלרמאייר, מ. (2001). (מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, ביקורת. בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 342-307). הוצאת דביר.

קליין, מ. ולסרי, ד. (1997). מסע אל הלא נודע, מדע בגיל הרך. הוצאת מחר 98.

קליין, פ. (1985). ילד חכם יותר – הגמשה שכלית בגיל הרך. הוצאת אוניברסיטת בר-אילן.

קרמר-חיון, ל. (1992). התפתחות מקצועית של מורים, נסיון להבהיר את המושג. עיונים בחינוך 42, 156-145.

רוזנטל, מ. ודיין, י. (1999). תוכניות התערבות בגיל הרך: שאלות ודילמות. בתוך: אץ בן אריה וי. ציונית (עורכים), ילדים בישראל על סף האלף הבא (עמ' 202-181). הוצאת אשלים, המועצה הלאומית לשלום הילד.

רוזנטל, מ. ודיין, י. (2001). "תוכנית שוורץ" – לימודי מוסמך לגיל הרך. הד הגן, א', 11-6.

שיינטוך, ג. ולוין, ג. (1983). בית ההורים כגורם מנבא לטעוני טיפוח – נקודת ראות חדשה באבחון. בתוך: א. כהן (עורך), החינוך כמפגש (עמ' 46-35). חיפה: אוניברסיטת חיפה, בי"ב לחינוך.

שלסקי,ש. ואריאלי, מ. (2001). מהגישה הפרשנית לגישות פוסט-מודרניסטיות בחקר החינוך. בתוך: נ. צבר-בן יהושוע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי (עמ' 76-31). הוצאת דביר.

שפרירי, נ. ובוזו, ע. (1998). הלמידה כפעילות רפלקטיבית: זיקות בין תפישת הלמידה לבין תפישת ההערכה החלופית. בתוך: מ. זילברשטיין, מ. בן פרץ וש. זיו (עורכים), רפלקציה בהוראה – ציר מרכזי בהתפתחות מורה (עמ' 245-221). תל אביב: מכון מופת.

תובל, ח. ווולף, ד. (1997). הגישה המתכללת מול גישת המיומנויות בפתח שנות האלפיים. הד הגן, ב', 139-134.

תכנית מסגרת לגן הילדים הממלכתי והממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי, גילאי 3-6, (1985). ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

Allen, M.N., &Jensen, L. (1990). Hermeneutical inquiry: Meaning and scope. Western Journal of Nursing Research, 12 (2), 241-253.

Barone, T. (1989). Ways of being at risk: The case of Billy Charles Barnett. Phi Delta Kappan, October, 147-151.

Berk, L. (1980). Education in lives: Biographic narrative in the study of educational outcomes. The Journal of Curriculum Theorizing, 2 (2), 88-153.

Bleicher, J. (1980). Contemporary hermeneutics: Hermeneutics as a method, philosophy and critique. London: Routledge and Kegan Paul.

Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth throgh age 8. Washington DC: NAYEC.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiements by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Brown, L.M. & Gilligan, C. (1992). Meeting at the crossroads: Womens’ psychology and girls’ development. New York: Ballantine.

Bruner, J.(1985). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press.

Butt R. Raymond D. Mccue G. & Yamagishi L. (1992). Collaborative Autobiography and the teachers’ voice. In I.F. Goodson (Ed.), Studying teachers lives (pp.51-98). London: Routledge.

Carter, K. (1993).The place of story in the study of teaching and teacher education. Educational Researcher 22, 1, 5-12.

Chomsky, C. 1979. Approaching reading through invented spelling. In L.B. Resnick & P.A. Weaver (Eds.), Theoty and practice in early reading Vol 2 (pp. 43-65). Hillsdale, N.J: Erlbaum.

Clandinin, D. J. (1985). Personal practical knowledge: A study of teachers’ classroom images. Curriculum Inquiry 15, 4, 361-385.

Clandinin, D.J. (2001, September). Teacher education as narrative inquiry. Paper presented at the conference: New Horizons in Qualitative Research, Tel-Aviv, Israel.

Clandinin, D.J., & Connelly, F.M. (1994). Personal experience methods. In N.K. Denzin, & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 413-427). Thousand Oaks, CA, London, New Delhi: Sage.

Clandinin, D.J. & Connelly, F.M. (1998). Stories to live by: Narrative understandings of school reform. Curriculum Inquiry, 28, 2, 149-164.

Clarke, L. (1988). Invented versus traditional spelling in first graders' writings: Effects on learning to spell and read. Research in the Teaching of English, 22, 281-309.

Cohen, G. (1989). Memory in the real world. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Conle, C. (1996). Resonance in preservice teacher inquiry. American Educational Research Journal, 33, 2, 297-325.

Connelly, F.M., & Clandinin, D.J. (1990). Stories of experience and narrative enquiry. Educational Researcher, 19 (5), 2-14

Denzin, N.K., & Lincoln, Y. S. (Eds.) (1994) . Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan.

Elbaz, F. (1981). The teacher’s practical knowledge: Report of a case study. Curriculum Inquiry 11, 1, 43-71.

Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking: A study of practical knioeledge. New York: Nichols.

Elbaz, F.(1991). Research on teachers' knowledge: The evolution of a discourse. Journal of Curriculum Studies, 23 (1), 1-19.

Elbaz-Luwisch, F. (2001). Personal Story as passport: Storytelling in border pedagogy. Teaching Education,12,1, 81-101.

Erkkila, R. & Makela, M. (1999, September). What will I take along from teacher education? Paper presented at the European Conference on Educational Research, Lahti, Finland.

Geertz, C. (1973). In the interpretation of cultures . New York: Basic Books.

Gergen, M., & Gergen, K.J. (1988). Narrative and self as relationship. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, 21, (pp.17-53).

Goodson, I. F. (1992). Studying teachers' lives – An emergent field of inquiry. In I.F. Goodson (Ed.), Studying teachers lives (pp.1-17). London: Routledge..

Grundy, S. (1987). Curriculum: Product or praxis. London: Falmer.

Guba, E., & Lincoln, Y. (1981). Effective evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.

Gudmundsdottir, S. (1997). Introduction to the theme issue of "Narrative perspectives on research on teaching and teacher education." Teaching and Teacher Education 13,1, 1-3.

Guilford, J. P. (1960). Frontiers in thinking that teachers should know about. The Reading Teacher, 13,3, 176-182.

Hatch, J.A., & Wisniewski, R., (1995) Life history and narrative: Questions, issues, and exemplary works in: J.A. Hatch & R. Wisniewski (Eds.), Life history and narrative (pp. 113-135). London & Washington: Falmer.

International Reading Association (IRA) and National Association for the Education of Young Children (NAEYC). (1998). Learning to read and write: Developmentally appropriate practices for young children – A joint position statement. Young Children, 53, 4, 30-46.

Labov, W., & Waletzky, J. (1966). Narrative analysis: Oral versions of personal experience. Essays on the verbal and visual arts proceeding of the 1966 annual spring meeting, American society (pp. 12-43). Seattle and London: University of Washington Press.

Langellier, K. (1989). Personal narratives: Perspectives on theory and research. Text and Performance Quarterly 9, 4, 243-276.

Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.

Lincoln, Y., & Guba, E. (1990). Judging the quality of case study reports. International Journal of Qualitative Studies in Education, 4, 4, 45-60.

Mason, R.E. (1972). Contemporary educational theory. New York: David Mckay .

May, W.F. (1980). Doing ethics: The learning of ethical theories on fieldwork. Social Problems, 27 (3), 358-370.

Noddings, N. (1986). Fidelity in teaching, teacher education and research for teaching. Harvard Educational Review, 56 (4), 496-510.

Ochberg, R.L. (1994). Life stories and storied life. In R. Josselson & A. Llieblich (Eds.), The narrative study of lives. Exploring identity and gender Vol. 2, (pp. 113-144). Thousand Oaks, Calif: Sage.

Ochs, E. (1994). Stories that step into the future. In D. Biver, & E. Finegant (Eds.), Sociolinguistics – perspectives on register (pp. 106-135). New York: Oxford University Press.

Perkins, D. (1992). The smart school: From training memories to educating mind. The free press, MaCmillan.

Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. In P. H. Mussen (Ed.), Charmicael’s manual of child psychology (pp. 703-732). New york, London, Sydney, Toronto: John Wiley & Sons.

Piaget, J. (1976). Science of education and the psychology of the child. New York: Orion.

Polkinghorne, D., (1995). Narrative Configuration in Qualitative Analysis. In: J.A. Hatch & R.,Wisniewski (Eds.), Life History and Narrative, (pp. 5-23) London & Washington: Falmer.

Prochaska, J. O., & DiClemente, C.C. (1982). Transtheoretical therapy toward a more ,integrative model of change. Psychotherapy: Theory Researches and Practice19, 277-288.

Ricoeur, P. (1981). What is a text? Explanation and understanding. In J.B. Thompson (Eds.), Hermeneutics and the human sciences. (pp. 145-164). New York: Cambridge University Press.

Rinaldi Carlina, (1998). Projected Curriculum Constructed Through Documentation – Progettazione, An Interview with Lella Gandini. In: C. Edwards, L. Gandini & G. Forman (Eds.), The Hundred Languages of Children, The Reggio Emilia approach – Advanced reflections.(pp. 113-125). London: Ablex.

Rinaldi, C. (1999). Visible Listening. Rechild – Reggio Children Newsletter, (3), 7.

Schon, D.A., (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey Bass.

Schutz, A. (1967). Collected papers (Vol. 1). The Hague, Netherlands: Martinus Nijhoff.

Schwandt, T.A. (1994). Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry.
In N.K. Denzin, & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 118-137). CA: Thousand Oaks, Sage.

Schwebel, M. & Raph, J. (1973). Piaget in the classroom. London: Routledge & Kegan Paul.

Seidman, I.E. (1991). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences. New York: Teachers College.

Smylie, M.A., (1996). From bureaucratic control to building human capital: The importance of teacher learning in education reform. Educational Researcher 25, 9, 9-11.

Spencer D.A., (1996). Teachers and educational reform. Educational Researcher 25, 9, 15-17.

Stake, R.E. (1994). Case studies. In: N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research. (pp. 236-247). CA: Thousand Oaks, Sage.

Super, C., & Harkness, S. (1986). The developmental niche: A conceptualization of the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development, 9, 545-569.

Syrjala, L. & Estola, E. (1999, September). Telling and retelling stories as a way to construct teachers’ identities and to understand teaching. Paper presented at the European Conference on Educational Reseasrch, Lahti,Finland.

Van Manen, M. (1990). Researching Lived Experience; Human Science for an Action Sensitive Pedagogy, NY: State University of NY press.

Vygotsky, L. (1978). Mind and society. Harvard University Press.

Weber, S. (1986). The nature of interviewing. Phenomenology and Pedagogy 2, 65-72.

Woods, P. (1987). Life histories and teacher knowledge. In J. Smyth (Ed.), Educating teachers: Changing the nature of pedagogical knowledge (pp. 121-135). London: Falmer.