"הגן הבטוח": הערכת תכנית התערבות לקידום תקשורת יעילה בין ילדי גן

מיה שלק : עבודת גמר לקראת התואר מ.א. מגמה לחינוך מיוחד. אוניברסיטת תל אביב. 2006
העבודה בוצעה בהדרכתה של דר' דורית ארם

תקציר

מחקר זה מציג תכנית התערבות לקידום תקשורת יעילה ובטוחה בקרב ילדי גן. המציאות הקשה שבה חיים היום ילדים בארץ ובעולם עלולה לפגוע בתחושת הביטחון שלהם וביחסיהם עם אחרים. עובדה זו עשויה להיות משמעותית, מכיוון שנמצא כי היכולת החברתית והרגשית בגיל צעיר קשורה לטיב היחסים החברתיים ולאיכות החיים בהמשך. הבנה חברתית ואמפתיה נמצאו קשורות להתנהגות חיובית ולהתפתחות תקינה. היחסים עם קבוצת השווים בגיל הרך חשובים במיוחד בהיותם מצבי תקשורת שוויוניים המאפשרים שיתוף פעולה ו/או תחרות. החוקרים חלוקים בדעותיהם לגבי יכולתנו כמבוגרים להשפיע על ההתפתחות החברתית והרגשית של ילדים. יש עדויות לכך שתכניות התערבות עשויות לסייע בהחלפת דפוסי תקשורת של תוקפנות או הימנעות בדפוסים יעילים יותר. התכניות הקיימות לקידום הבנה חברתית בגיל הרך עוסקות בעיקר ברגשות, בדימוי עצמי ובהפחתת אלימות. בחיפוש שנערך לצורך מחקר זה לא נמצאו תכניות המיועדות להקנות מיומנויות תקשורתיות-חברתיות לילדי גן רגילים. התכנית הנוכחית – "הגן הבטוח" – מתבססת על עקרונות האימגו, שיטה לטיפול זוגי ומשפחתי, החותרת לקראת יצירת תקשורת יעילה ובטוחה. הכלי להשגת תקשורת כזו הוא הדיאלוג הזוגי שבו צד אחד מקשיב לצד השני, משקף את דבריו, מסכם אותם ומביע אמפתיה בעקבותיהם.

במחקר השתתפו 92 ילדים בגיל חמש-שש מארבעה גנים במרכז הארץ, 46 ילדים בגני ההתערבות ו-46 בגני השוואה. במהלך שנת הלימודים הועברו לילדים בגני ההתערבות עשרים מפגשים בקבוצות קטנות. המפגשים הונחו על ידי הגננות ועסקו בנושאים כמו דפוסי התנהגות וצרכים ובתרגול של הדיאלוג הזוגי. הילדים הוערכו באמצעות שאלון שלג"י המאפשר דיווח של גננות בתחום הרגשי-חברתי, עיבוד של מבחן בדידות לגן הבוחן את תחושות הילדים כלפי הגן והילדים האחרים, מבחן סוציומטרי לבדיקת דפוסי החברות בגן, ראיון מובנה למיפוי תהליכי עיבוד חברתי והקלטות אודיו שבהן השתתפו הילדים במשחק תפקידים של חברים בקונפליקט. כלים אלה הועברו בתחילת השנה, לפני הפעלת התכנית, ובסוף השנה, עם סיום ההתערבות. הממצאים הראו יתרון מובהק לקבוצת הניסוי ביכולת לקיים דיאלוג ארוך ומעמיק יותר, במודעות לעולמו הפנימי של האחר ולמגוון דרכי הפתרון במצבי קונפליקט ובמקובלות החברתית. לממצאים אלה חשיבות רבה מאחר שהם מצביעים על האפשרות לשפר את התקשורת בין ילדי גן ואת מעמדם בקבוצת השווים, וכבר הוכח כי יכולה להיות לכך השפעה על המצב החברתי, ההישגים האקדמיים והרווחה הנפשית בהמשך. מחקר ארוך טווח שיכלול הפעלה אינטנסיבית יותר של תכנית "הגן הבטוח" עשוי לשפוך אור נוסף על הפוטנציאל הגלום בהקניית מיומנויות תקשורתיות וחברתיות לילדי הגן.

א. רקע תיאורטי

האינטראקציה בין ילדים קשורה לגורמים שונים, וביניהם הסביבה שבה הם חיים. אין ספק כי המציאות היומיומית בחברה המודרנית אינה קלה עבור ילדים. הם מושפעים מבעיות חברתיות הולכות ומחריפות כמו עוני ואלימות (על פי נתוני יוניצף, בשנת 2005 היו בעולם למעלה מבליון ילדים החיים בתנאי עוני קשים ומליוני ילדים החיים על רקע סכסוכי דמים, נדלה מ:http//:www.unicef.org ). בנוסף, התא המשפחתי עובר שינויים מהותיים ומתמודד עם בעיות בנישואים, בעיות כלכליות, שעות עבודה רבות של ההורים וכו'. כל הקשיים האלו פוגעים בתחושת הביטחון של ילדים ומשפיעים על יחסיהם עם מבוגרים ועם בני גילם Criss, Pettit, Bates, Dodge & Lapp, 2002)).
קיימות עדויות לקשר בין יכולת חברתית ורגשית בגיל צעיר לבין יחסים עם בני הגיל בהמשך ההתפתחות. ככל שהכישורים החברתיים גבוהים יותר כבר בגיל הצעיר, כך גדל הסיכוי שבעתיד תהיה להם תקשורת יעילה יותר עם בני גילם (Denham et al., 2003). כלומר, התפתחות הבנה חברתית בשלב מוקדם של החיים עשויה להיות הבסיס להצלחה ביצירת קשרים חיוביים גם בהמשך. יתרה מזו, השימוש במיומנויות חברתיות מקובלות של דפוסי תקשורת ומשחק בגיל הרך נמצא קשור להשגה של יחסים אינטימיים, סגנון חיים בריא, אושר ויציבות לאורך החיים(Lawhon & Lawhon, 2000) . בספרות המחקרית דווח אפילו על קשר בין אינטראקציות יעילות בקרב ילדי גן לבין הצלחה אקדמית (Hampton & Fantuzzo, 2003).
המחקר הנוכחי עוסק בתקשורת שבין ילדי גן. המטרה הייתה לבנות ולהעריך תכנית התערבות שתקנה לילדים ידע וכלים ליצירת אינטראקציה בטוחה ויעילה בתוך קבוצת השווים.
א.1. יחסים בקבוצת השווים
ההתמקדות באינטראקציות בין ילדים נובעת מהמאפיינים המיוחדים ומהחשיבות שיש ליחסים בתוך קבוצת השווים. ילדים נמצאים בקשר לא רק עם העולם הפיסי שסובב אותם ועם המבוגרים המשמעותיים להם, אלא גם עם ילדים אחרים, חברים. כאשר ילדים מגיעים לגיל הגן הם נמצאים יותר ויותר בחברת בני גילם, המכונה "קבוצת השווים". מקומה של קבוצת השווים הוא ייחודי בהתפתחותם של ילדי גן, משום שהיחסים ביניהם אינם מאופיינים ביחסים הירארכיים מוגדרים מראש, בשונה מיתר מצבי התקשורת שהם חווים. כאשר ילדים מגיעים לגן ופוגשים את קבוצת השווים, הם ניצבים בפני אפשרות של יחסים שוויוניים. מצב זה מספק הזדמנויות להתנסויות של שיתוף פעולה וגם של תחרות (Berndt, 1986).

ההתנסויות בחברת השווים מאלצות את הילדים להתייחס לנקודת המבט של האחר, לקחת אחריות ולהשקיע באינטראקציות. המיומנויות החברתיות הנרכשות תוך כדי כך מתווספות למתרחש בקשר עם מבוגרים ויחד הם מהווים בסיס לתפקוד החברתי בעתיד .(Campbell, 2002) היחסים עם קבוצת השווים בגן נמצאו קשורים להתפתחות החברתית בבית הספר. ילדים שהיו מקובלים חברתית בגן, מראים יכולות חברתיות טובות יותר בהמשך דרכם בבית הספר. כמו כן, יש עדויות לקשר בין קבלה על ידי קבוצת השווים בגיל הצעיר לבין הישגים אקדמיים, הסתגלות בבית הספר ואף רווחה נפשית בבגרות (Dong Hwa & Juhu, 2003). ממצאים אלו מדגישים את חשיבותה של תקופת הגן באימון מיומנויות חברתיות על מנת להביא לשינוי התנהגותי וקוגניטיבי גם יחד.

ההתערבות ביחסים שבין הילדים עשויה להיות קריטית כבר בגיל צעיר. מבדיקה מעמיקה של מהות הקשרים הבינאישיים עולה כי ילדים בגיל הגן מבטאים תוקפנות כלפי חבריהם בתדירות גבוהה יותר ובצורה פיזית יותר מילדים בוגרים בגיל בית ספר .(Hethrington & Parker, 1986) גם נושאי הקונפליקט עשויים להשתנות עם הגיל. פעוטות וילדי גן רבים בעיקר על חפצים ועל טריטוריה, ואילו בסוף תקופת הגן העימותים קשורים יותר לכללי התנהגות שונים. מצבי קונפליקט ופתרונם מספקים הזדמנות מצוינת לרכוש ולתרגל מיומנויות חברתיות. באמצעות קונפליקטים לומדים הילדים לווסת את רגשותיהם ואת התנהגותם ולאמץ כללים של אינטראקציה חברתית תקינה (Campbell, 2002).

למרות הנטייה הראשונית של ילדים צעירים להגיב כלפי חבריהם בתוקפנות פיזית או מילולית, הם יכולים ללמוד להשתמש בדרכים יעילות יותר לפתרון קונפליקטים ולהרחיב את רפרטואר התנהגויות החברתיות שלהם (Browning, Davis & Resta, 2000). גם ילדים בני 6-5 שאובחנו כתוקפניים – אימפולסיביים הצליחו להפיק תועלת מתכנית אימון שהתמקדה בפיתוח כישורים מילוליים ובפתרון בעיות. הרעיון לקוח מתכנית שפותחה בארה"ב על ידי ספיבק ועיקרו שיעורים יומיים בהנחיית הגננת בנושאים של מושגים לשוניים ופתרון בעיות בינאישיות. בעקבות אימון זה השתפרו היכולות של הנבדקים בתחום הקוגניציה החברתית, שיתוף הפעולה עם ילדים אחרים וההתבטאות המילולית וכן פחתו ההתנהגויות התוקפניות – אימפולסיביות (שניר, איצקוביץ ושפנייר, 1979).
לא רק התנהגות תוקפנית או חוסר במיומנויות חברתיות פוגעות בקבלה על ידי קבוצת השווים, אלא גם התנהגות ביישנית או נמנעת. ילדים עם דפוס התנהגות של ביישנות או הימנעות מתחמקים מהתמודדות של ממש עם מצבים בסביבתם, כך שגם דפוס זה אינו משרת את האינטרסים החברתיים של בעליו. חשוב לפתח בקרב הילדים מודעות שתחליף את דפוסי ההתנהגות האוטומטיים והבלתי יעילים (Phillipsen, Bridges, Mclemore & Saponaro, 1999). למבוגרים המטפלים בילדים יש תפקיד מרכזי של תצפית על האינטראקציות בין הילדים והערכתן. בעקבות התצפית וההערכה יוכלו לצייד אותם בטכניקות חיוביות של תקשורת כמו שיתוף פעולה, רגישות, מודעות עצמית, פתיחות וצמצום ההגנתיות .(Lawhon & Lawhon, 2000) הניסיון מראה כי קונפליקטים בין ילדים אינם מובילים בהכרח לאלימות. בהכוונת מבוגר הם אף עשויים לספק הזדמנות טבעית לפיתוח מיומנויות של פתרון קונפליקטים. אם הילדים אינם מצליחים לפתור את הקונפליקטים, ומאמציהם אינם מלווים בתמיכה של מבוגר, עלולה להיווצר סיטואציה אלימה .(Chen, 2003)
חוסר הצלחה בניהול יחסים עם ילדים אחרים בקבוצת השווים עלול להוביל למצב של בדידות. בשנים האחרונות התרבו המחקרים העוסקים בתחושת הבדידות בקרב ילדים. בדידות מוגדרת כהתנסות רגשית לא נעימה הנובעת ממודעות של היחיד לפער בין דפוסי היחסים החברתיים הקיימים לבין אלו הרצויים בעיניוPeplau & Perlman, 1982) ). מסתבר כי ילדי בית ספר יסודי ואפילו ילדי גן מבינים מהי בדידות, כיצד לזהותה אצל אחרים, אילו מצבים מעוררים תחושה זו ומה ניתן לעשות כדי להתגבר עליה. דיווח של ילדים קטנים על תחושת בדידות נמצא קשור למידת הקבלה שלהם על ידי קבוצת השווים. הממצאים מצביעים על כך שילדים פחות מקובלים, חשים יותר תחושת בדידות. עם זאת, מסתבר כי לעתים די בקיומו של חבר אחד טוב בבית הספר על מנת למנוע את חווית הבדידות בקרב ילדים (Asher, Parkhurst, Hymel & Williams, 1990). חשיבותם של היחסים בתוך קבוצת השווים מעוררת צורך לבחון לעומק את התפתחות הקוגניציה החברתית המהווה בסיס מאפשר ליחסים אלה.

א.2. פיתוח הבנה חברתית
בגיל הגן חלה התפתחות משמעותית ביכולות הקוגניטיביות בתחומים שונים, וזו מאפשרת קידום של כישורים חברתיים. ילדים בגיל זה יכולים יותר ויותר להבין סוגיות של צדק, יחסיות ונורמות, ויש לכך כמובן חשיבות רבה באינטראקציות שהם מקיימים ביניהם. במקביל, הפעילות בקבוצת השווים מגבירה את המודעות של הילד לתהליכים הקוגניטיביים-חברתיים ותורמת להתפתחות בתחום זה (Campbell, 2002). ההתנסויות הייחודיות בקרב קבוצת השווים מאפשרות לילדים לפתח יכולת לפעילויות הדדיות ולפתרון קונפליקטים. גם רכישת מערכות של משמעות קשורה בעיקר להתנהגויות בסיטואציה של משחק עם בני הגיל (סרוף, קופר ודהארט, 1998).
פיאז'ה טען כי ילדי גן הם אגוצנטריים בתפיסת העולם שלהם, ולכן הם מתקשים ללמוד מאחרים. פיאז'ה ציין תצפיות רבות כהוכחה לטענתו שהאגוצנטריות היא התכונה השולטת בחשיבה של בני שנתיים עד שבע. הוא טען גם שכמחצית מהדיבור של הילדים הצעירים הוא אגוצנטרי, כלומר- מונולוג מדובר בגוף ראשון יחיד או רבים, שאינו מקיים תקשורת עם הזולת. על פי גישה זו, אפילו בגיל שש הילד יוצא מנקודת הנחה שבן שיחו יודע כל מה שהוא עצמו יודע, ולכן לא יטרח להסביר למי רומזים שמות הגוף ולא ישלים פרטי רקע. פיאז'ה סבר כי הדבר מעיד על אי יכולת לקבל את "נקודת הראות" של הזולת. לדעתו, האינטראקציה עם קבוצת השווים משפיעה על התפתחות הילד וממריצה אותו להביע את מחשבותיו ורצונותיו. איכות היחסים עם בני הגיל עשויה לשנות את עוצמתה של האגוצנטריות המאפיינת את החשיבה בגיל הרך. פיאז'ה נתן מקום מרכזי בהתפתחות ליחסים שבין ילדים בקבוצת השווים, אך היו לו ספקות לגבי יכולתנו כמבוגרים להשפיע על התפתחותו של הילד ועל למידתו (בודן, 1999).
ויגוצקי (Vygotsky, 1978) טען כי למבוגרים תפקיד מרכזי בהתפתחות הילדים. הוא ראה את תהליכי החיברות וההתפתחות בהקשר הרחב של יחסי גומלין בין האדם לסביבתו החברתית, הקרובה והרחוקה, האקטואלית וההיסטורית. לטענתו, ילדים נולדים עם היכולת ללמוד מבני אדם אחרים, והם עושים זאת באמצעות תיווך של מבוגרים המעניק להם את המשמעויות התרבותיות. ויגוצקי העמיד את ההוראה במרכז ההתפתחות האנושית והגדיר את האינטליגנציה כיכולת ללמוד באמצעות הוראה. כאשר מבוגר מסייע לילד לבצע דברים שאין הוא מסוגל לעשות לבדו, הוא מקדם את התפתחות הידע והיכולת של הילד. ויגוצקי הדגיש את הדיאלוג בנוסח המודל הסוקרטי (לביא, 1991).
מושג מרכזי בתיאוריה הויגוצקיאנית הוא "אזור ההתפתחות המקורב". המושג מתייחס להתפתחותו של הילד בתחומים שבהם שליטתו במשימה היא שליטה חלקית בלבד. הילד אינו מסוגל לבצע את המשימה לבדו, אבל בשיתוף פעולה עם מבוגר מיומן יותר או עם שותף אחר בעל כישורים גבוהים יותר, יצליח הילד לבצע את המשימה. קוזולין (Kozulin, 1986) הגדיר את "אזור ההתפתחות המקורב" כתחום שבו נפגשים מושגיו הספונטניים והמבולבלים לעתים של הילד עם השיטתיות וההיגיון של החשיבה המבוגרת. התוצאה של שיתוף פעולה זה מופנמת על ידי הילד והופכת לחלק בלתי נפרד מהחשיבה שלו עצמו. תיאוריה זו גורסת, אם כן, שיש באפשרותנו כמבוגרים להשפיע על התנהגותם של ילדים ובתוך כך גם על התנהגות חברתית.
עד לא מזמן רווחה בקרב הפסיכולוגים הדיעה, המיוצגת כאן על ידי פיאז'ה וויגוצקי, כי רק בגיל 7-6 יכולה להיות התייחסות אמיתית של ילד לחבריו. אולם מחקרים התפתחותיים חדשים החלו להתבסס על תצפיות בתינוקות ובפעוטות ומצאו כי יש להם מגוון של התנהגויות המבטאות ניסיון לתקשורת חברתית. מסתבר כי כבר בשנה הראשונה לחיים קיימים ניצנים פרו חברתיים כמו הבעת רגשות והתנהגויות חיוביות כלפי הזולת. ילדים צעירים מאוד מראים גילויים של אמפתיה ואכפתיות למבוגרים בסביבתם ולילדים אחרים. התנהגויות אלו מרמזות על הבנה חברתית מוקדמת ואולי אף על כך שמדובר ביכולת מולדת (קליין וגבעון, 2001).
תיאורית המיינד ((Theory of Mind מציגה תפיסה חדשה יחסית, הנוטה יותר מכל תיאוריה אחרת לפניה לייחס לילדים יכולת גבוהה של הבנה חברתית. גישה זו גורסת כי ילדים בגיל צעיר יכולים להבין את קיומם של מצבים מנטליים שונים אצל האחר, וכי יכולת זו קשורה לאינטראקציות החברתיות בין הילדים (Astington & Jenkins 1995, Slomkowski & Dunn 1996). לפי גישה זו, מתרחשת ההתפתחות של המודעות לאחר בגיל 5-3 וניתן להבחין בה באמצעות היכולת להבין אמונות מוטעות. כמה חוקרים מהתחום של תיאורית המיינד מייחסים הבנה של האחר אפילו לתינוקות בני שנה וחצי, אך בכל מקרה נמצאו עדויות ברורות לכך שבגיל חמש מתפתחת יכולת אמיתית להבין גם מצבים מנטליים מורכבים (Sodian, 1991).
הבנה חברתית נבדקה בקרב בני 5-3 באמצעות מטלות של אמונות מוטעות והונאה קוגניטיבית ורגשית, ונמצאה בתצפיות ובדיווחי גננות וילדים קשורה בקשר חיובי להתנהגות של שיתוף פעולה ועזרה (Wright, 2003). במחקר אחר נמצא כי סממני אמפתיה בתינוקות קשורים להתפתחות בתחום הרגשי, החברתי, המוסרי והקוגניטיבי שנתיים אחר כך, ואילו היעדר אמפתיה נמצא כאחד הסימפטומים לפסיכופתולוגיה (Young, Fox & Zahn-Waxlarl, 1999). כמו כן, הוכחה ההשפעה ההדדית של הבנה חברתית ומאפיינים של קשרי חברות בגיל הגן. מחקר ארוך טווח שעקב אחר ילדים בגיל 32 חדשים ועד גיל 7 העלה כי הבדלים מוקדמים ביכולת האינדיווידואלית להבנת מצבים מנטליים ורגשיים בסביבות גיל שנתיים קשורים להבדלים מאוחרים באופי החברות בין ילדים בגיל 7-6. הבדלים הנוגעים למאפייניהן של חברויות בגיל 6 נמצאו קשורים להבדלים ביכולת להבין רגשות בהמשך בית הספר היסודי (Maguire, 1997).
במחקר מקיף שנערך בקרב 421 נבדקים בני 10-6 הוערכה הבנה חברתית באמצעות ארבעה סיפורים שהוצגו לילדים ובדקו את התפיסה הקוגניטיבית והרגשית שלהם. במקביל הוערכו גם האינטראקציות בקרב כל קבוצת גיל באמצעות תיעוד התצפיות עליהן. ממצאי המחקר הראו כי קיימת השפעה חיובית של האינטראקציה בתוך קבוצת השווים על היכולת להבין את זווית הראייה של האחר .(Social perspective-taking ability)נצפתה צמיחה מהירה מאוד ביכולת ההבנה של האחר בגילאים הנבדקים(Zhang & Lin, 1999) . מעניין לציין כי ילדים שהוערכו על ידי הגננת וחבריהם כ"מקובלים, מנהיגים וטובים", ביצעו טוב יותר מטלות של קוגניציה חברתית מילדים שהוערכו כ"בוכים" או "מרביצים"(Barkan, 2003).
כאשר מנסים ליצור אינטראקציות חיוביות יותר בין הילדים, יש לתת את הדעת לא רק להתפתחות הקוגניציה החברתית אלא כמובן גם ליכולת להשתמש במיומנויות תקשורת מתאימות.
א.3. פיתוח מיומנויות תקשורת
ההתפתחות בתחום התקשורת הבינאישית היא מורכבת, איטית ואינדיווידואלית יותר מבתחומים אחרים, שכן מדובר במכלול של מיומנויות קוגניטיביות, שפתיות ורגשיות. במחקר שבדק התפתחות מיומנויות תקשורת בקרב 140 ילדים בגיל 13-7, הוערך תיפקודם של הילדים כצדדים בדיאלוג, כאשר הדגש הושם על היכולת לשאול שאלות ולענות תשובות, לנדב מידע ולהגיב ברגישות אל דברי האחר. נמצא כי הבדלים בהצלחה התקשורתית היו גדולים יותר בין ילדים שונים מאשר בין קבוצות גיל. כך, למשל, מיעוט מסוים של הנבדקים הבוגרים לא תיקשרו טוב יותר מילדים הצעירים מהם בשש שנים (Anderson, Clark & Mullin, 1994). במחקר אחר על בני 8-6 נמצא כי התקשורת בין הילדים הנבדקים התאפיינה בחוסר הבנה לגבי הפרספקטיבה של האחר ובצורך בכוח ובשליטה. לאחר התערבות שבה הוצגו בפני הילדים כמה אסטרטגיות לפתרון קונפליקטים, חל שיפור במיומנויות התקשורת של הילדים ובמודעותם לצרכים ולרגשות של חבריהם (1996 ,(Johnson & Reed.
הקושי ביצירת תקשורת יעילה עם הילדים וביניהם הוא אתגר גדול המוכר היטב לכל גננת. מיומנויות התקשורת הדרושות כוללות כישורי שפה מגוונים, מושגים של לקיחת תור, יכולת ניסוח והרחבה, שאילת שאלות, הקשבה ושיקוף (וולף, 1998). מתכונת הפעילות הנהוגה בגן כיום בעייתית מאוד בכל הנוגע לפיתוח מיומנויות אלו. כאשר הילדים מתבקשים לספר במליאה על חוויותיהם או דיעותיהם בנושא כלשהו, קשה מאוד להגיע למצב שבו כל הילדים אכן נשמעים. בשל כך הועלה כבר הרעיון לחלק את הילדים לזוגות שישתפו זה את זה בדבריהם תוך כדי פיקוח ועידוד של הגננת. פעילות חלופית כזו נועדה לשפר את יכולות השיח של הילדים ולצמצם את המתח והתסכול הנוצרים בפורום המלא של הגן (שגיא, 1997). דיאלוג מונחה בין ילדים עשוי להיות כלי יעיל בפיתוח יכולת מילולית, חשיבה ביקורתית ומודעות עצמית (סלע, 2002). הרעיון הזה נידון ברמה התיאורטית, אך לא יושם במסגרת מחקרית כלשהי.
ליכולת ההבעה הרגשית חשיבות רבה בהקשר החברתי. במחקר על בני 4-3 נמצא כי ילדים המרגישים פחות בטוחים יהיו בעלי כשירות רגשית נמוכה יותר, וכי הם, במיוחד בעלי הכעס הלא מווסת, יהיו גם בעלי כשירות חברתית נמוכה יותר .(Denham, Blair, Schmidt & Demulder, 2002) מחקר נוסף בקרב גילאים אלה בדק את הקשר בין יכולת רגשית (הבעת רגשות, וויסות רגשי, ידע רגשי) לבין יכולת חברתית כפי שהשתקפה במבחן הסוציומטרי ובדירוג המורים. הממצאים הראו כי היכולת הרגשית תרמה באופן משמעותי הן ליכולת החברתית העכשווית והן ליכולת החברתית בטווח הארוך (Denham et al., 2003).
זה המקום לציין כי נמצאו מקורות מעטים מאוד הבוחנים באופן ממוקד את הנושא של התפתחות מיומנויות תקשורת בין ילדים רגילים בגיל הגן. החיפוש לצורך עבודה זו כלל סריקה של מאגרי כל הספריות בארץ, מכון סאלד, Eric, Google scholar,Psycho-info וזאת תוך התייעצות עם ספרניות ומומחים בתחום. המחקרים שאותרו במהלך חיפוש זה עסקו בעיקר בקשרים בין ילדים למבוגרים או בתכניות התערבות המבקשות לפתח יכולות בקרב אוכלוסיות עם מגבלות שונות. החיפוש העלה מחקרים מעטים המתייחסים לתקשורת בין ילדים רגילים, כפי שמדווח בעבודה. בהמשך תפורטנה כמה תכניות קיימות המיועדות לשפר כישורים חברתיים ותקשורתיים בקרב ילדי גן.
א.4. תכניות התערבות בגיל הרך לקידום כישורים חברתיים ותקשורתיים
תכניות שונות פותחו כדי לעודד מחנכים לקדם יכולות חברתיות ותקשורתיות בגיל הרך. בישראל מתמקדות תכניות אלו בעיקר בפתרון בעיות יעיל, תקשורת אפקטיבית, מניעת אלימות וזיהוי והבעת רגשות. לצורך כך נעשה שימוש במשחקים, סיפורים, מעגלי דיון, משחקי תפקידים ופעילויות יצירתיות. להלן פירוט התכניות המרכזיות הקיימות בתחום זה.

"דוסו" (דינקמיר, 2002) היא תכנית פעילויות המיועדת לילדי גן חובה וכיתות א'-ב' ומתמקדת בהבנת התנהגות חברתית ורגשית DUSO=Developing Understanding of Self and Others)). ההנחה בבסיס התכנית היא כי התחום הרגשי משפיע על ההישגים לא פחות מהתחום הקוגניטיבי, ולכן הבנת רגשות חייבת להיות חלק מתכנית הלימודים של גן חובה ובית הספר היסודי. מטרות התכנית הן ללמד ילדים לשוחח על רגשותיהם ועל רגשות האחר, ללמד ילדים כי רגשות, מטרות והתנהגות קשורים ביניהם בצורה דינמית, ללמד ילדים להקשיב זה לזה ולהגביר את הדימוי העצמי החיובי של ילדים. הגישה הייחודית של דוסו היא בלמידה התנסותית, כשהמניע ללמידה הוא פעילויות של הילדים. הפעילויות פזורות על פני "שערים" שהם למעשה יחידות לימוד בנושאים שונים. התכנית עשירה בפעילויות כמו סיפורים, דמיון מודרך, משחק בובות, משחק תפקידים, מילון רגשות וכו'. במהלך המפגשים מקפיד המנחה על התייחסות שתפתח באמצעים מילוליים ולא מילוליים את הדימוי העצמי החיובי של הילדים.

"מפתחות הקסם" (כהן ואבורמן, 2000) היא תכנית לילדי גן בהשראת גישה בשם "תקשורת לא אלימה". הגישה מבוססת על "שפת הג'ירף" שמטרתה לפתח יכולת ראייה לטווח ארוך והתחשבות בצרכיו של האחר. השיח בשפה זו מורכב מארבעה שלבים- שלב ההתבוננות, שלב הרגשות, שלב הצרכים ושלב הבקשות. התכנית מבקשת ללמד ילדים תקשורת אפקטיבית עם הסובבים אותם, לפתח מוקד שליטה פנימי, לרכוש מיומנויות לזיהוי רגשות וצרכים וכן מיומנויות הקשבה ואמפתיה וללמוד דרכים לפתרון קונפליקטים. מטרות אלו אמורות להתממש באמצעות שימוש ב"שפת הג'ירף" בפינת פיוס מיוחדת ובחיי היומיום של הגן וכן באמצעות הפעלות הכוללות שירים, סיפורים ומשחקים.

"מעגל הקסם" (בול, 1985) היא תכנית התפתחותית המיועדת לילדים מגיל שלוש (טרום חובה) עד גיל שבע (כיתה א'). ההתמקדות היא בחינוך רגשי שיביא להגברת הביטחון העצמי ולהבנת יחסים בינאישיים. מטרות התכנית הן פיתוח נכונות ויכולת לשים לב לזולת ולרגשותיו ושיפור השליטה העצמית והקבלה העצמית. התכנית כוללת מפגשים קצרים בקבוצות קטנות במעגל, ונערך בהם דיון בנושאים שונים בהתאם ליחידות הלימוד. כללי ההנחיה ב"מעגל הקסם" מבטיחים שיתוף של כל הילדים תוך הקפדה על קבלה, הקשבה ושיקוף.

"בינת הלב" היא תכנית המיועדת אמנם לגיל בית הספר, אך תכניה דומים והיא מתבססת על אינטליגנציה רגשית (לוי, 2002). על פי מודל זה, בית הספר הוא מקום המעריך את תלמידיו ומחויב לפתח את כישוריהם, ולא האקדמיים בלבד. מטרות התכנית הן ליצור אקלים אנושי הכולל אהבה ואורח חיים חינוכי, לפתח תרבות שבה יוכל כל לומד לצמוח ולתרום לאחרים ולטפח את הלומד כאישיות שלמה ורב צדדית השותפה לידע של האנושות. המורה לפי "בינת הלב" מתאפיין באישיות מופתית, אמפתית ואופטימית, והוא מתאים את ההוראה לסגנונות הלמידה השונים של התלמידים. השותפות בין המורה, ההורה והתלמיד סובבת סביב חמישה מרכיבים עיקריים: חלומות, אמת, אמון הדדי, רוחב לב ואיזון. התכנית עוסקת בעיקר באידיאולוגיה וב"תרבות בית ספרית" ואין בה מפגשי התערבות מובנים.

"פרוייקט אריה" (Israelshvili, 2004) עוסק בהעצמת ילדים צעירים באמצעות עבודה על דרכי התמודדות בעולם בעלי החיים. בשעה שתכניות העצמה קודמות נועדו לילדים בגיל בית ספר או לגננות ולמורים, פונה פרוייקט זה בצורה ישירה אל ילדי גן מתוך הנחה שהעצמתם תתרום לקליטה מוצלחת יותר בכיתה א'. התכנית הופעלה בקרב ילדים יהודים וערבים בני ארבע המוגדרים כילדים בסיכון, ועל פי דיווח ראשוני, היא עוררה הדים חיוביים מצד הורים, מורים וגורמים בקהילה.

תכנית אחרת (Alyagon, 2004) עוסקת ביכולת התפקוד וההסתגלות של ילדים צעירים בהתבסס על המודל לפתרון בעיות "יש לי פתרון" (Margalit, 1995). מטרת התכנית היא לקדם מיומנויות חברתיות ומיומנויות של תפקוד והסתגלות וכן להעצים מורים בהתמודדות עם מגוון הקשיים של תלמידיהם. גם מחקר זה מתבצע בקרב ילדי גן יהודים וערבים המוגדרים כילדים בסיכון. ממצאים ראשוניים של המחקר מעידים, כי לאחר ההתערבות נטו ילדים לפתרונות יעילים יותר ותוקפניים פחות. כמו כן, נמצאו קשרים חברתיים חזקים יותר בין הילדים.

התכניות הקיימות עוסקות, כאמור, בהבנה ובביטוי של רגשות או בהפחתת התקשורת האלימה או בשיפור התפיסה העצמית. כל תכנית מתמקדת באחד מההיבטים הללו ומעבירה אותו לילדים באמצעות סיפורים, משחקים ושיחות הנערכות לפי עקרונות כלליים של התכנית. ככלל, יש תכניות מעטות מאוד המיועדות לילדים רגילים בגיל הרך ועוסקות באופן פעיל בנושא של קוגניציה חברתית. לא נמצאה תכנית המתמקדת בהקניה מובנית של מיומנויות חברתיות כמו הקשבה, שיקוף והתחברות לרגשותיו ולצרכיו של האחר. לכן נבנתה במסגרת המחקר הנוכחי תכנית ממוקדת מאוד בכל הקשור למיומנויות חברתיות ותקשורתיות מורכבות ברמה גבוהה מזו שנהוגה בעבודה עם ילדי גן. התכנית מיועדת לשפר את ההבנה החברתית ואת התקשורת בין הילדים עצמם על מנת ליצור סביבה בטוחה יותר בהתאם לגישת האימגו.

א.5. עקרונות האימגו
התכנית הנוכחית מתבססת על עקרונות ה"אימגו" כפי שפותחו על ידי ד"ר הארוויל הנדריקס מהמכון לטיפול זוגי בניו יורק (הנדריקס, 1988). אימגו היא שיטה השואפת להביא ליחסים מודעים ולתקשורת יעילה ובטוחה בין בני זוג, הורים וילדים או בכל אינטראקציה חשובה אחרת. היחסים הראשוניים עם ההורים נתפסים כקריטיים והם יוצרים את ה"אימגו" (דימוי בלטינית) המלווה אותנו כל חיינו. דימוי זה נבנה מתוך הפערים הבלתי נמנעים שבין צרכינו הבסיסיים בילדות לבין הטיפול שזכינו לו בפועל. ההתמודדות עם הפערים היא למעשה תהליך של חיברות שבו מודחקים חלקים מסוימים באישיותנו על מנת להסתגל לסביבה הקיימת. על פי התיאוריה הזו, הדימוי הנוצר גורם לנו לבחור בבגרותנו בני זוג המשחזרים את יחסינו עם ההורים ולכן גם מהווים אפשרות לרפא את פצעי הילדות. מכיוון שכולנו כמהים לקשר ומשפיעים זה על זה כל הזמן, יחסים משמעותיים הם ההזדמנות האמיתית לצמיחה, על פי תפיסת האימגו.

ההנחה הבסיסית היא שבקונפליקטים עם דמויות משמעותיות בחיים אנו נקלעים למצבים הנתפסים על ידי החלק הקדום של המוח כמאיימים על ההישרדות. תחושת הסכנה וכך גם תחושת הביטחון נגזרות לא רק מאיומים פיזיים ממשיים על קיומנו, אלא גם ממה שנתפס ככזה בעקבות האישיות ונסיון החיים הייחודי של כל אחד מאיתנו. אותו חלק קדום של המוח אחראי על תיפקוד מערכות הגוף ועל הרגשות הבסיסיים ולכן הוא בוחן כל אירוע במונחים גסים של "סכנה" או "ביטחון". כך, למשל, גבר שחווה נטישה בילדותו, עלול לראות באיחור של בת זוגו סוג של איום, ואישה שגדלה בבית אפוף ריבים סוערים עלולה לתפוס וויכוח עם בן זוג כסכנה של ממש. השאיפה ההישרדותית היא להגיע למצב של ביטחון מוחלט בו אנו חשים מוגנים, רצויים ואהובים ומתאפשר לנו לממש את העצמי שלנו במלואו.

כדרך הטבע, התגובות האוטומטיות למצבי סכנה מתאפיינות בתקיפה או בבריחה. תגובה של תקיפה היא למעשה התפרצות של אנרגיה החוצה על מנת להשיג את הביטחון הנחוץ. הבריחה היא תגובה פאסיבית יותר שיש בה סוג של הימנעות מהתמודדות עם המצב המסוכן. לרוב, יש לכל אדם דפוס התנהגות מסוים המאפיין אותו. הנדריקס מבחין בין הטיפוס ה"מקסימליסטי" הנוטה לתקיפה לבין הטיפוס ה"מינימליסטי" הנוטה לבריחה. שני הדפוסים מבטאים תגובתיות מקובעת ולא יעילה לצורך פתרון קונפליקטים והשגת ביטחון יציב בזוגיות. האימגו מבקש ליצור טיפוס מודע יותר המסוגל לתת ביטוי לכל הצדדים באישיותו. הבנת המניעים להתנהגות שלנו ושל האחר תתרום ליצירת מרחב בטוח, שבו יוכל כל אחד להתבטא ולקבל מענה לצרכיו.
כדי להשיג מטרה חשובה זו מציע האימגו מודל לדיאלוג מובנה. במסגרת הדיאלוג מקבל על עצמו צד אחד את תפקיד ה"שולח" והצד השני הוא ה"מקבל". בשלב הראשון משקף המקבל את דבריו של השולח, מבקש משוב על השיקוף ומעודד את השולח להמשיך ולדבר עד שאין לו מה להוסיף עוד. בשלב הבא מסכם המקבל את כל מה ששמע ומבקש משוב מהשולח. אחר כך מנסה המקבל להביע אמפתיה כלפי השולח לאור הדברים ששמע ממנו. בדיאלוגים העוסקים בתסכול של השולח, ניתן להוסיף שלב של בקשה לשינוי התנהגות. השולח והמקבל ינהלו משא ומתן באשר לשינוי האפשרי בהתנהגות המעוררת תסכול. חזרה על דיאלוגים במבנה זה לאחר קונפליקטים שהתעוררו מעמיקה את ההבנה ההדדית של הצדדים ומפחיתה את התסכול.

על פי תפיסתו של הנדריקס, חשוב להקפיד על תקשורת מודעת ויעילה אפילו עם ילדים מתחת לגיל שש (הנדריקס, 1997). הוא מתייחס לכך שלילדים קטנים אין אוצר מילים רחב או יכולת לבטא רעיונות מופשטים, אך מאמין כי ניתן לקיים עימם דו שיח אינטליגנטי הכולל שיקוף והזדהות. תהליכים כאלה מתרחשים גם בקשר עם תינוקות באמצעים לא מילוליים, למשל כאשר התינוק והאם מחקים זה את זה. הנדריקס מציע לנהל עם ילדים צעירים דיאלוג מובנה במתכונת דומה לזו שהציע עבור המבוגרים. שיקוף דבריו של הילד ייתנו תוקף לדבריו ויעזרו לו לפתח את המודעות ואת המיומנויות הדרושות על מנת שיוכל גם הוא לקיים עם סביבתו אינטראקציה בטוחה. בתכנית ההתערבות במחקר זה בוצע עיבוד של עקרונות שיטת האימגו ושל הכלי המרכזי בשיטה, הדיאלוג הזוגי, כך שהותאמו ליכולותיהם ולצרכיהם של ילדי גן.

א.6. רציונל המחקר ומטרותיו

התכנית במחקר הנוכחי שונה מהתכניות שתוארו לעיל, בכך שהיא עוסקת בפיתוח טווח ההקשבה וההכלה של הילדים בחיי היומיום ולאו דווקא במצבי קונפליקט. המטרה המרכזית של התכנית היא לאמן את הילדים בהקשבה ובמסירת דבריהם לאחר בדרך מסודרת. במסגרת התכנית לומדים הילדים על התנהגות תקשורתית ודנים במגוון של נושאים מתחום זה. מעבר לדיון בתכנים, התכנית מקנה לילדים כלים מעשיים פשוטים לצורך תקשורת. התכנית מאמנת את הילדים בתקשורת יעילה ומאפשרת להם ללמוד ולהבין את המניעים של עצמם ושל חבריהם להתנהגות תגובתית או להתנהגות מתחשבת. בנוסף, שונה התכנית מתכניות אחרות בכך שהיא מובנית ומופעלת בקבוצות קטנות. הילדים זוכים להתאמן על התכנים במסגרת הקבוצה הקטנה.

מטרות התכנית הן:
1) ללמד ילדים בגן חובה להשתמש בדיאלוג המובנה ככלי לביטוי עצמי ולהבנה של אחרים באינטראקציה היומיומית:
א) ללמד ילדים להיות מקשיבים פעילים ("אמנות ההכלה").
ב) לעזור לילדים להבין את המקור להתנהגות החברתית שלהם ושל בני גילם.
2) להעשיר את השפה החברתית- רגשית של ילדים.
א.7. הגדרת המשתנים
משתנה בלתי תלוי:
השתתפות בתכנית ההתערבות "הגן הבטוח" שנבנתה לצורך מחקר זה.
משתנים תלויים:
יכולת תקשורתית (דיאלוג זוגי), מקובלות חברתית (מבחן סוציומטרי), הבנה חברתית (ראיון מובנה למיפוי תהליכי עיבוד מידע חברתי), תחושת בדידות (מבחן בדידות) והסתגלות רגשית – חברתית (שאלון שלג"י).

א.8. השערות המחקר
1) יימצאו הבדלים ביכולות התקשורתיות בין הילדים שהשתתפו בתכנית לבין הילדים שלא השתתפו בה: ילדי התכנית יתקדמו יותר במיומנויות של ניהול דיאלוג הן בתפקיד השולח (זה שמספר על תסכולו) והן בתפקיד המשקף (זה שמקשיב לתסכול של חברו).
2) יימצאו הבדלים ביכולות החברתיות בין הילדים שהשתתפו בתכנית לבין הילדים שלא השתתפו בה:
א) לילדים שהשתתפו בתכנית תהיה בסוף השנה מקובלות חברתית גבוהה יותר מלילדים בקבוצת ההשוואה.
ב) ילדי התכנית יפגינו בסוף השנה הבנה חברתית טובה יותר מזו של הילדים בקבוצת ההשוואה.
ג) הילדים המשתתפים בתכנית יראו בסוף השנה פחות קשיי הסתגלות מאשר הילדים האחרים וידווחו על תחושת בדידות פחותה יותר מזו שתופיע בקרב קבוצת ההשוואה.

דיון

במחקר זה נבדקו יכולות תקשורתיות וחברתיות של ילדים בגן חובה בעקבות תכנית התערבות לקידום מיומנויות חברתיות. המטרה הייתה לבחון את יעילותה של תכנית שנבנתה על פי עקרונות ה"אימגו" בקידום מיומנויות של ילדי גן בתחום התקשורתי ובתחום החברתי. המיומנויות התקשורתיות הוערכו באמצעות הדיאלוג הזוגי, והמיומנויות החברתיות הוערכו באמצעות כלים להערכה של מקובלות חברתית (המבחן הסוציומטרי), הבנה חברתית (הראיון המובנה), תחושת בדידות (שאלון הבדידות) והסתגלות רגשית-חברתית (מבחן שלג"י). השערות המחקר היו כי הילדים שהשתתפו בתכנית יראו שיפור גדול יותר ביכולות התקשורתיות והחברתיות בהשוואה לילדים שלא השתתפו בה. הממצאים מראים הבדלים בין הקבוצות לכיוון המצופה. הילדים בקבוצת הניסוי הפגינו יתרון על חבריהם בקבוצת ההשוואה ביכולת לנהל דיאלוג ארוך ומעמיק יותר, במודעות לעולמו הפנימי של האחר ולמגוון דרכי הפתרון במצבי קונפליקט ובמקובלות החברתית.
בתחום התקשורתי שוער כי הילדים בקבוצת הניסוי יתקדמו יותר מחבריהם בקבוצת ההשוואה במיומנויות של ניהול דיאלוג הן בתפקיד השולח והן בתפקיד המשקף. הממצאים מראים כי הילדים שהשתתפו בתכנית "הגן הבטוח" ביצעו בסוף השנה דיאלוג ארוך יותר שכלל יותר חילופי תורות בין הצדדים ויותר התייחסויות לרגשות ולמחשבות. אלו מביניהם שבחרו בתפקיד הילד הנפגע, הצליחו לבטא עצמם טוב יותר כשהם מתייחסים לסיטואציה בצורה המעמיקה ביותר. בהתאם להשערת המחקר בתחום זה, שימוש במתכונת הדיאלוג המונחה של האימגו איפשר לילדים להתבטא באריכות וביעילות.
הממצאים לגבי התקדמות הילדים בתחום התקשורתי בעקבות התכנית עשויים להיות משמעותיים בכל הקשור להנחיית ילדים צעירים בתקשורת שלהם עם בני גילם. כפי שכבר צויין, היכולת התקשורתית מורכבת ודורשת שליטה במיומנויות מתחומים שונים. בעת שיחה עם אדם אחר יש צורך להבין את נקודת המבט השונה שלו, לעמוד במשימה של לקיחת תור, להקשיב, להגיב לעניין ולהתנסח בבהירות (וולף, 1998). האתגר של יצירת תקשורת יעילה בקרב ילדים מורגש היטב בגן, בעיקר כאשר מנסים לנהל דיון במליאה. בסיטואציה המוכרת הזו מתקשים רוב הילדים להתבטא כראוי ולהקשיב לאחרים. מסיבה זו הועלתה כבר בעבר הצעה תיאורטית לקיים דיאלוגים בין זוגות של ילדים תוך פיקוח של הגננת (שגיא, 1997). ככל הנראה, לא התקיימו ביצוע והערכה של הצעה זו במסגרת כלשהי.
למרות זאת, נמצאו רק עדויות מעטות לכך שניתן לאמן את היכולות התקשורתיות אצל ילדים. ג'ונסון וריד (1996Johnson & Reed, ) הראו כי ניתן לשפר את התקשורת בקרב בני 8-6 על ידי הקניית אסטרטגיות לפתרון קונפליקטים. לאורך חמשת החודשים של תכנית ההתערבות בבית הספר עסקו בפתרון קונפליקטים בכל פעם באמצעות תחום אחד מתוך שלושה שנבחרו. בתחילה, אימנו את הילדים בלמידה שיתופית על ידי שיעורים בנושאים של השגת הסכמה, כבוד לדיעה של האחר ועזרה הדדית. אחר כך עברו לתחום של ספרות ילדים, באמצעותו דנו על פתרונות אפשריים לקונפליקטים עם פעילויות המשך של משחקי תפקידים, עבודות אמנות ודפי עבודה. לבסוף, צוידו הילדים במיומנויות מתחום הגישור שכללו אוצר מילים מתאים, תהליכים של הפסקת עוינות וגיבוש הסכמה, שימור הביטחון העצמי ועוד. הדיווח של צוות המורים והמנהלים על התנהגויות הילדים בכיתה ובזמן ההפסקות העיד על ירידה בתדירות ההתנהגויות הבלתי הולמות ועל שיפור ביכולת של הילדים הנבדקים להתחשב באחרים. במחקר על בני 13-7 העריכו יכולות של השתתפות בדיאלוג, בעיקר שאלות ותשובות, נידוב מידע ותגובה רגישה לאחר, והתגלה כי יכולות טובות יותר של תפקוד בדיאלוג אינן קשורות בהכרח לגיל מבוגר יותר (Anderson, Clark & Mullin, 1994). מחקרים אלה מראים כי מיומנויות תקשורתיות ניתנות לרכישה על ידי ילדים בגיל בית ספר.
כאמור, במחקר הנוכחי נמצא שיפור ביכולת לקיים תקשורת יעילה עם חברים בקבוצת השווים אצל בני 6-5. נראה כי שיפור זה התאפשר בזכות האימון הקבוע בניהול דיאלוג שלווה בתכנים רלוונטיים ובפעילויות המשך. ייתכן גם כי המסגרת המובנית והייחודית שמציע הדיאלוג הזוגי של האימגו סיפקה את התנאים המתאימים לאימון המיומנויות התקשורתיות. אינטראקציה זו המתאפיינת בשמירה על תחושת ביטחון ועל כללים ברורים, תרמה ליכולת ההתבטאות של הילדים, כפי שחזה הנדריקס כאשר עסק בתקשורת שבין זוגות מבוגרים (הנדריקס, 1997). משמעות הדבר היא כי יש מקום להתחיל באימון מיומנויות תקשורתיות כבר בגיל הגן וזאת באמצעות כלי מובנה ופשוט ללמידה, הדיאלוג הזוגי של האימגו.
בתחום החברתי שוער כי הילדים שהשתתפו בתכנית יראו בסוף השנה יתרונות בהבנה החברתית ובמקובלות חברתית בהשוואה לילדים שלא השתתפו בתכנית. במקביל הייתה ציפיה כי קבוצת הניסוי תראה פחות קשיי הסתגלות ותחושת בדידות בהשוואה לילדים בקבוצת ההשוואה. ההשערות באשר להתקדמות בהבנה החברתית התאמתו על ידי הממצאים של שיפור גדול יותר בקבוצת הניסוי במודעות לעולמו הפנימי של האחר ולמגוון דרכי הפתרון במצבי קונפליקט. כמו כן התאמתה ההשערה כי קבוצת הניסוי תפתח יתרון על פני קבוצת ההשוואה במקובלות החברתית, כפי שבאה לידי ביטוי במספר ההתאמות במבחן הסוציומטרי.
משמעות הממצאים האלה היא כי הילדים שהשתתפו בתכנית נטו יותר להבין את המורכבות הפנימית של אחרים והצליחו להציע יותר פתרונות לקונפליקטים שהוצגו בפניהם. הם גם הצליחו להגיע ליותר התאמות בבחירת חברים במבחן הסוציומטרי. לגבי ממצאי הראיון המובנה, הילדים שהשתתפו בתכנית נטו יותר להבין את המורכבות הפנימית של אחרים כאשר התבקשו להסביר התנהגות של ילדים בסיטואציות שונות והצליחו להציע יותר פתרונות לקונפליקטים שהוצגו בסיטואציות הללו. ניתן לומר כי רפרטואר ההתנהגויות החברתיות להן מודעים ילדי התכנית גדל באופן משמעותי.
הממצאים עולים בקנה אחד עם מחקרים קודמים בהם דיון עם ילדים צעירים על אסטרטגיות שונות לפתרון קונפליקטים תרם ליכולתם לחשוב על פתרונות חיוביים לבעיות שהוצגו בפניהם. תכנית התערבות בנושא פתרון קונפליקטים הביאה לשיפור מסוים בהתנהגות החברתית של ילדי כיתה א'. התכנית שארכה שמונה שבועות הציגה בפני הילדים מעגל של אפשרויות בחירה במצבי קונפליקט כמו לספור עד עשר ולהירגע, להתעלם, לדבר על זה ועוד. במסגרת התכנית דיברו עם הילדים גם על מתן משוב חיובי, פתרון בעיות ופתרונות מועדפים לקונפליקטים. דיווח של התלמידים ותיעוד של התנהגויות במהלך תקופת ההתערבות העלו כי הצטמצמו מקרי התוקפנות וכי הילדים התקדמו ביכולתם לחשוב על פתרונות יעילים למצבי קונפליקט, אם כי לרוב לא בזמן אמת (Browning, Davis & Resta, 2000).
ההבדלים בין הקבוצות במחקר הנוכחי מעידים כי תכנית ההתערבות תרמה להבנה החברתית של הילדים שהשתתפו בה. סביר להניח כי זוהי תוצאה של העבודה במסגרת ההתערבות על אסטרטגיות לפתרון קונפליקטים, שכבר הוכחה בעבר כמגבירה מודעות חברתית. Johnson and Reed (1996) מצאו כי ילדים בכיתה א' ו-ג' שהשתתפו בתכנית המבוססת על שימוש באסטרטגיות תיווך, בלמידה שיתופית ובספרות ילדים, הפגינו התנהגות מודעת ומתחשבת יותר באחר, על פי הדיווח והתיעוד של צוות בית הספר. ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים את הטענה כי ילדים צעירים מסוגלים להתחשב במניעים ובצרכים של האחר וכי יכולת זו מתחדדת תוך כדי אינטראקציה עם קבוצת השווים.Zhang and Lin (1999) העריכו בני 10-6 באמצעות שאלות על סיפורים ותצפיות על האינטראקציה ביניהם ומצאו צמיחה מהירה ביכולת להבין את האחר בגילאים אלה והשפעה חיובית של האינטראקציות על יכולת זו.
לגבי ממצאי המבחן הסוציומטרי, העלייה במספר ההתאמות אצל קבוצת הניסוי מאשרת את השערת המחקר כי הילדים שהשתתפו בתכנית יראו מקובלות חברתית גבוהה יותר בסוף השנה בהשוואה לילדים שלא השתתפו בתכנית. לממצאים אלה חשיבות רבה לאור העדויות שנמצאו במחקרים קודמים באשר להשפעתה של מקובלות חברתית בגן על הסתגלות, רווחה נפשית ואף הישגים אקדמיים בבית הספר. Dong Hwa and Juhu (2003) אף הציעו מודל לאימון כישורים קוגניטיביים-חברתיים על מנת לשפר את המקובלות החברתית של ילדים. המודל נועד לסייע לילדים ביישום התנהגויות חיוביות שלמדו. יעד זה מושג על ידי אימון בשלושה תחומים – טיפוח מושגים של מיומנויות חברתיות (הגדרת המושגים, מתן דוגמאות וכו'), קידום הביצוע של מיומנויות חברתיות (התנסות במסגרת משחק תפקידים עם תיווך של המאמן) וביסוס מיומנויות חברתיות (הערכה ורפלקציה של המאמן על מנת להגביר מודעות ויכולת הכללה של המיומנויות).
ייתכן שממצאי המחקר הנוכחי מרמזים על הקשר שבין הבנה חברתית למקובלות, הואיל וילדי התכנית פיתחו בשניהם יתרון על קבוצת ההשוואה. יכול לתמוך בכך מחקר ארוך טווח על בני 7-3 שגילה קשר הדדי בין חברות בקרב ילדים לבין היכולת להבנת מצבים מנטליים ורגשיים(Maguire, 1997). ההדדיות מתבטאית בכך שכישורים חברתיים גבוהים בגיל צעיר עשויים לתרום למקובלות החברתית, ובמקביל מקובלות חברתית גבוהה בגיל צעיר מקדמת פיתוח כישורים חברתיים. בנוסף, היכולת להשתמש בדפוסי התנהגות יעילים יותר מדפוסים אוטומטיים של תוקפנות או ביישנות נמצאה כתורמת לקבלה על ידי קבוצת השווים בגיל 6-5 (Phillipsen, Bridges, Mclemore & Saponaro, 1999), כך שניתן להסיק כי הקניית האסטרטגיות במסגרת תכנית ההתערבות הנוכחית השפיעה גם על המקובלות של הילדים המשתתפים.
בסך הכל, נמצאו הבדלים בין קבוצת הניסוי וקבוצת ההשוואה בתחומים שעמדו במוקד התכנית והועברו במסגרת תכנית ההתערבות. כל המדדים, התקשורתיים והחברתיים, שבהם חל שיפור – אורך הדיאלוג, מספר הביטויים הרגשיים והקוגניטיביים, רמת ההתבטאות של השולח, התייחסות מודעת לאחר, פתרון מצבי קונפליקט, התאמות בבחירת חברים – מייצגים למעשה את עקרונותיו של האימגו אשר שימשו לצורך אימון היכולות התקשורתיות והחברתיות של הילדים בקבוצת הניסוי. במהלך ההתערבות הודגשו היבטים אלה על ידי כללי ניהול הדיאלוג וכן על ידי המפגשים שעסקו ברגשות, דפוסי התנהגות, הכלה, צרכים וכו'. הממצאים משקפים היטב את מה שנבדק באמצעות הכלים המרכזיים של המחקר – הדיאלוג הזוגי והראיון המובנה.
אין ספק כי להבדלים המובהקים שנמצאו בין הקבוצות לאחר העברת תכנית ההתערבות, יש חשיבות רבה. ממצאי המחקר מעידים כי ניתן לשפר את יכולתם של ילדי גן לבטא את עצמם, להבין את האחר ולהתקבל בקבוצת השווים. כאמור, רק לאחרונה מתעוררת ההכרה כי יכולות כאלו מתפתחות כבר בגיל הגן (Astington & Jenkins, 1995; Slomkowski & Dunn, 1996; Sodian, 1991). עד כה עסקו מחקרים מעטים יחסית באימון מיומנויות חברתיות-תקשורתיות בקרב ילדי גן רגילים. ייחודו וחשיבותו של המחקר הנוכחי מתחזקים לאור העדויות ההולכות ומתרבות באשר להשפעה החשובה של יחסים מוקדמים עם קבוצת השווים על הצלחה בתחום החברתי ואף על איכות החיים בגיל מבוגר יותר (Denham et al., 2003; Hampton & Fantuzzo, 2003; Lawhon & Lawhon, 2000).
יתרה מזו, חשוב לקחת בחשבון כי ילדים עם דפוסי תקשורת בעייתיים של תוקפנות או ביישנות הם לרוב ילדים דחויים ולכן זוכים לפחות אפשרויות מילדים אחרים להתפתח מתוך התנסויות חברתיות (Phillipsen, Bridges, Mclemore & Saponaro, 1999). מאחר שההתפתחות בגיל הרך מעוצבת במידה רבה מתוך האינטראקציה עם קבוצת השווים, ילד שאינו מוזמן להשתתף בפעילויות של חבריו, מועד מראש להתפתח באופן בעייתי. משמעות הדבר היא כי קיומם של קשיים בקשרים ראשוניים עם בני הגיל עלול להוביל להתקבעות מצבם של ילדים מסוימים כבלתי חברתיים. לכן יחסים בקבוצת השווים עשויים להיות משמעותיים ביותר כמנבאים בעיות בתחום החברתי (Campbell, 2002). התערבות באינטראקציות שבין ילדים כבר בגיל צעיר היא חיונית, אם כן, לצורך הקנייה של טכניקות חיוביות של תקשורת ומניעה של היווצרות פתולוגיות בהמשך .(Lawhon & Lawhon, 2000)
תרומת המחקר לאפשרות לשכלל מיומנויות חברתיות ותקשורתיות אצל הילדים נובעת מהשיטה המיוחדת עליה הוא מתבסס, האימגו. מחקרים קודמים כבר הכירו בכך שמצבי קונפליקט בקבוצת השווים עשויים להוות הזדמנות ייחודית ללמידה על התנהגויות חברתיות, כל עוד הם מלווים בתיווך מתאים של מבוגר (Campbell, 2002; Chen, 2003). האימגו, שמקורו בתחום היחסים הרומנטיים, מעניק לקונפליקטים מקום מרכזי ביותר בהבנת התקשורת שבין אנשים ובקידומה. הנחת היסוד של שיטה זו היא כי קונפליקטים עם דמויות משמעותיות בחיים מאיימים על תחושת הביטחון ומזמנים התמודדות עם דפוסי התגובה שלנו שאינם תמיד היעילים ביותר (הנדריקס, 1988). התובנה הזו איפשרה פיתוח תכנית התערבות מקיפה שסייעה לילדים להבין מה מרכיב את ההתנהגות האנושית וכיצד יכול דיאלוג מודע לשפר את התקשורת עם אחרים. כפי הנראה, קידמה למידה זו את הילדים שהשתתפו בתכנית ביכולתם להתבטא ולהבין מצבים חברתיים ובמקובלות החברתית שלהם. כוחה של תכנית "הגן הבטוח" המתבססת על עקרונות האימגו הוא בכך שהיא מציעה גם שיטה לשיפור התקשורת וגם תפיסת עולם שלמה התורמת להבנת תהליכים פסיכולוגיים וחברתיים.
לא נמצאו הבדלים בקטגוריות של ציון למשקף וציון לפתרון בדיאלוג הזוגי, בקטגוריות של מספר יחידות מידע, אחוז פתרונות יעילים ואחוז פתרונות לא יעילים בראיון המובנה וכן במבחן הבדידות ובשאלון שלג"י. כמו כן, לא נמצאו הבדלים מגדריים באף אחת מהקטגוריות שנבדקו. ניתן להסביר את היעדר ההבדלים בציון למשקף בכך שמיומנות ההקשבה והשיקוף היא מתקדמת ביותר וקשה מהיכולת להתבטא שבה כן חלה עלייה ברורה (וולף, 1998). הציון לפתרון היה נמוך באופן יציב למדי אצל שתי הקבוצות והדבר עשוי להעיד על כך שהצורך להגיע לפתרון במסגרת משחק התפקידים לא הודגש מספיק בפני הילדים. ההנחיה הייתה שהצדדים ידברו על מה שקרה ביניהם בלבד ובתחום הזה אכן נצפו הבדלים בין הקבוצות.
לגבי הקטגוריה של מספר יחידות מידע, ייתכן כי היא מצביעה בעיקר על יכולת הזכירה של פריטים מתוך הסיטואציות של הראיון המובנה ולכן לא משקפת הבדלים בין קבוצת הניסוי לקבוצת ההשוואה. כל הילדים בחרו עם הזמן יותר פתרונות יעילים ופחות פתרונות לא יעילים ונראה כי הדבר נובע מנורמות חברתיות בסיסיות שהיו ברורות לילדים ללא כל קשר לתכנית ההתערבות. לבסוף, במבחן הבדידות ובשאלון שלג"י התקדמו כל הנבדקים כצפוי מהתפתחותם של ילדים ולא נמצא יתרון לקבוצת הניסוי. מכיוון שחבר טוב אחד יכול למנוע תחושה של בדידות, אין להתפלא על כך שלא ניתן היה לקבל תמונה חד משמעית בנושא זה (Asher, Parkhurst, Hymel & Williams, 1990). באשר להסתגלות הרגשית-חברתית, יש דווקא לצפות לתרומה של תכנית ההתערבות, אך סביר שזו תופיע רק בטווח הארוך יותר. כבר צויין כי התיפקוד בקרב קבוצת השווים בגיל הרך נמצא קשור להישגים אקדמיים ולהסתגלות בבית הספר ואף לרווחה נפשית בבגרות (Dong Hwa & Juhu, 2003). ייתכן גם שלא נמצאו הבדלים בשאלון שלג"י משום שהוא בודק קשיים חמורים ומיועד לאתר ילדים עם בעיות מיוחדות בתחום הרגשי-חברתי על ידי היגדים כמו "תת משיג", "חרד, מודאג" ו"מתקשה להתרכז, בעל טווח קשב מוגבל".
לאחר ההתייחסות לממצאים יש לציין גם כמה מגבלות של המחקר הנוכחי. ראשית, מדובר במחקר התחלתי ומיוחד במינו. יש בו ניסיון ראשון ליישם את השיטה הזוגית של האימגו על תקשורת בין ילדים. הוא ייחודי גם בתכנית ההתערבות המבקשת לשפר מיומנויות מורכבות בתחום החברתי והתקשורתי באופן שלא נמצא במחקרים אחרים. בהמשך לכך, הבחירה בכלי ההערכה הייתה מאוד לא פשוטה. קשה לנסות ולהעריך מיומנויות של תקשורת והבנה חברתית, בעיקר בגיל צעיר כל כך. כבר הועלתה הסברה כי ילדים יודעים הרבה על דרכי התנהגות חברתיות, אך מתקשים לתאר את התהליכים או המניעים שלהם כאשר הם נשאלים על כך בצורה ישירה .(Campbell, 2002) בשל כך לא תמיד ניתן להצביע באופן ברור על הבדלים בדפוסי התנהגות ובתהליכי חשיבה של ילדים, בעיקר בגיל הגן. בשל ראשוניותו של המחקר אין כלים מוכנים המתאימים במדויק למדידה ולהערכה של אותן מיומנויות אצל ילדים. ייתכן שבנייה של מבחנים במיוחד לצורך המחקר הנוכחי הייתה מביאה לממצאים ברורים יותר, אם כי אז קשה היה להוכיח כמובן בוודאות את המהימנות והתוקף שלהם.
מגבלה נוספת של המחקר היא האילוצים שעמדו בפני הגננות המפעילות את תכנית ההתערבות. הגננות העבירו את התכנית בדייקנות ובנאמנות, אך היה עליהן לתמרן בינה לבין נושאים רבים הכלולים בתכנית הלימודים. מובן שתנאים אלה אינם אידיאליים לצורך הקניית מושגים ומיומנויות חדשות, ואין ספק כי הקצאת זמן ומשאבים נוספים הייתה עשויה להשפיע על התוצאות. לבסוף, מן הראוי להתייחס למשך המחקר. תכנית ההתערבות הועברה במשך כחמישה חודשים ואז בוצעה ההערכה השנייה. יש סיבה להאמין כי מחקר לטווח ארוך יותר היה מניב פירות אחרים.
לסיום תועלינה כמה הצעות למחקרים עתידיים. תחילה, רצוי להתייחס למגבלות המחקר הנוכחי ולתכנן מערך המשך של מחקר מקיף וארוך טווח עם כלי הערכה מותאמים באופן מיוחד. אפשר לשקול העסקת עוזרים שיסייעו לגננות בהעברת התכנית או שהתכנית לא תועבר כלל על ידי הגננות, וכך אולי יוכל כל ילד לזכות בזמן רב יותר של למידה, ובעיקר תירגול. האינטנסיביות עשויה להיות משמעותית מאוד בהקניית המיומנות של הדיאלוג הזוגי. מעבר לכך, ניתן לנסות ולבדוק שוב הבדלים מגדריים שלא נמצאו במחקר זה. מעניין יהיה לעקוב אחר קבוצה גדולה ומגוונת יותר של ילדים שישתתפו בתכנית אינטנסיבית יותר ולבחון לאורך זמן את ההשפעות החשובות שניצניהן נראו במחקר זה. הידע הקיים היום על חשיבותם של יחסים עם קבוצת השווים בהתפתחותם של ילדים מחייב המשך של מחקר ראשוני זה על מנת לנצל את הכלי הנפלא של האימגו לרווחתם של ילדינו.

ב. ביבליוגרפיה

אמיתי בן-עמי, נ., בנימיני, ק. (1988). שלג"י, כלי לאיתור קשיי הסתגלות ומשאבים חיוביים בילדי גנים. ירושלים: השירות הפסיכולוגי-חינוכי.
בודן, מ. (1999). פיאז'ה. פרק 3: הילד האינטואיטיבי. (עמ' 65-49). תל אביב: דביר.
בול, ג. (1985). מעגל הקסם לגן הילדים. ירושלים: הוצאת משרד החינוך.
דינקמיר, ד. (1992). דוסו- תכנית טיפולית לגיל הרך וכיתות בית הספר היסודי. ירושלים: הוצאת משרד החינוך.
דרוג רשויות מקומיות לפי רמה חברתית כלכלית (2001). נדלה ב-6 בנובמבר, 2005, מאתר הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה: http://www.cbs.gov.il/publications/local-authorities/pdf/to1.pdf.
הנדריקס, ה. (1988). לבסוף מוצאים אהבה. נתניה: אחיאסף.
הנדריקס, ה., והאנט, ה. (1997). הורות מודעת. נתניה: אחיאסף.
וולף, ד. (1998). אינטראקציה איכותית בכיתה. הד הגן, ס"ב, 409-396.
כהן, א., אבורמן, ל. (2000). מפתחות הקסם לתקשורת. בהוצאת המחברים.
כפיר, א., (1996). תחושת בדידות בקרב ילדים עם ליקויי למידה בגיל טרום בית הספר: היבטים חברתיים ואישיותיים. עבודת גמר לקראת תואר "מוסמך למדעי הרוח", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
לביא, צ. (1991). עיונים בחינוך עכשווי. חיפה: אח.
לוי, י. (2002). בינת הלב. אבן יהודה: רכס.
סלע, ל. (2002). מחשבות על דיאלוג בגן הילדים. בתוך: פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. (עמ' 255-233). תל אביב: רמות.
סרוף, א., קופר, ר. ודהארט, ג. (1998). התפתחות הילד טבעה ומהלכה. תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.
קליין, פ. וגבעון, ד. (2001). מה שרואים מכאן לא רואים משם: תינוקות ופעוטות במעונות יום בישראל. אבן יהודה: רכס.
שברצטוך, ע. (2001). תהליכי עיבוד מידע חברתי אצל ילדי גן עם וללא ליקויי למידה והקשר להסתגלות רגשית וחברתית. עבודת גמר לקראת תואר "מוסמך למדעי הרוח", בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב.
שגיא, ר. (1997). אותו דבר, אבל אחרת. הד הגן, ס"א, 381-373.
שניר, ד., איצקוביץ, ר., ושפנייר, ז. (1979). השפעת אימון קוגניטיבי בפתרון בעיות בין-אישיות על הסתגלות חברתית של ילדי גן תוקפניים. חוות דעת, 10, 37-30.

Alyagon, M. (2004). Submitted.

Andreson, A. H., Clark, A., & Mullin, J. (1994). Interactive communication between children: learning how to make language work in dialogue. Journal of Child Language, 21, 439-463.

Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S. & Williams, G. A. (1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In S.R. Asher & J.D. Coie (Eds.), Peer Rejection in Childhood. (pp. 253-271). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Astington, W., & Jenkins, J. M. (1995). Theory of mind development and social understanding. Cognition and Emotion, 9, 151-165.

Barkan, H. (2003). The effect of preschool children's social cognitive abilities on their peer sociometric status and behavioral evaluations. M.A. Thesis, Department of Psychology, Bar-Ilan University.

Berndt, T. J. (1986). Sharing between friends: Contexts and consequences. In E.C. Mueller, & C.R. Cooper (Eds.), Process and outcome in peer relationships. (pp.105-125). New York: Academic Press Inc.
Browning, L., Davis, B., & Resta, V. (2000). What do you mean “think before I act”?: Conflict resolution with choices. Journal of Research in Childhood Education, 14, 232-238.
Campbell, S. B. (2002). Behavior problems in preschool children. New York: The Gilford Press.
Chen, D. W. (2003). Preventing violence by promoting the development of competent conflict resolution skills: Exploring rules and responsibilities. Early Childhood Education Journal, 30, 203-208.

Criss, M., Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Lapp, A. L. (2002). Family
adversity, positive peer relationships, and children’s externalizing behavior: A longitudinal perspective on risk and resilience. Child Development, 73, 1220-1237.

Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanism in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.

Denham, S. A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach- Major, M., & Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence. Child Development, 74, 238-256.

Denham, S. A., Blair, K. A., Schmidt, M., & DeMulder, E. (2002). Compromised emotional competence: Seeds of violence sown early?. American journal of Orthopsychiatry, 72, 70-82.

Dong Hwa, C., & Juhu, K. (2003). Practicing social skills training for young children with low peer acceptance: A cognitive-social learning model. Early Childhood Education Journal, 31, 41-46.

Hampton V.R., & Fantuzzo, J. W. (2003). The validity of the Penn Interactive Peer Play Scale with urban, low income kindergarten children. School Psychology Review, 32, 77-91.

Hethrington, E., & Parker, R. (1986). Child Psychology. New York: McGraw Hill.

Israelashvili, M. (2004). Submitted.

Johnson, J., & Reed, F. (1996). Improving students ability to resolve conflict. Action research project, Winnbago, Illanois: Saint Xavier University.

Kozulin, A. (1986). Vygotsky in Context. Vygotsky: XI-LVI. Cambridge, MA: MIT press.

Lawhon, T., & Lawhon, D.C. (2000). Promoting social skills in young children. Early Childhood Education Journal, 28, 105-110.

Maguire, M. C. (1997). Friendships in early childhood and social understanding. Psychology Press, 21, 669-686.

Margalit, M. (1995). I found a solution. [computer software program and manual]. Tel Aviv: Ramot-Tel Aviv University Press.

Margalit, M., & Alyagon, M. (1994). Learning disability sub typing, loneliness, and classroom adjustment. Learning Disability Quarterly, 17, 297-310.

Paplau, L.A., & Perlman, D. (1982). Types of loneliness. In L.A. Peplau & D. Perlman (Eds.), Loneliness: A Sourcebook of Current Theory Research and Therapy. (pp. 105-119). New York: Wiley.

Phillipsen, L.C., Bridges, S. K., Mclemore, G. T., & Saponaro, L. A. (1999). Perceptions of social behavior and peer acceptance in kindergarten. Journal of Research in Childhood Education, 14, 68-77.

Slomkowski, C., & Dunn, J. (1996). Young children’s understanding of other people’s beliefs and feelings and their connected communications with friends. Developmental Psychology, 32, 442-447.

Sodian, B., (1991). The development of deception in young children. British Journal of Developmental Psychology, 9, 173-188.

The State of the World's Children 2005. (2005). Retrieved December 9, 2005, from: http//:www.unicef.org/sowc05/profiles/profiles.php.

Tur Kaspa, H., & Bryan, T. (1994). Social information-processing skills of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 9, 12-23.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wright, K. C., Stetson, R. W., Rourke, M., & Zubernis, L. S. (2003). The relationship between psychological understanding and positive social behaviors. Social Development, 12, 198-221.

Zhang, W., & Lin, C. (1999). The development of children's social perspective-taking and its relation to their peer interaction. Acta-Psychologica-Sinica, 31, 418-427.