שיתוף פעולה ותקשורת בשנת החיים השניה

מיכאל טומסלו
מרכז מקס פלאנק לחקר אנתרופולוגיה אבולוציונית

Tomasello, M. (2007). Cooperation And Communication In The 2nd Year Of Life. Child Development Perspectives, Vol. 1, No. 1, Pp. 8-12.

למרות שפרימטים (סוגים שונים של קופים) פיתחו מיומנויות ואסטרטגיות קוגניטיביות מורכבות כדי להתמודד על משאבים נחשבים בעלי ערך עם אחרים בקבוצה החברתית שלהם, משימה שהיא תנאי להשרדות ופריון בחברה המורכבת של בעלי החיים, הרי שרק יצורי אנוש פיתחו מיומנויות ומוטיבציות קוגניטיביות מורכבות כדי לשתף פעולה במיזמים/ מטלות משותפות – החל משיחה ועד בניית בית משותפת ועד שיתוף בטקסים דתיים.

מימד זה של שיתוף פעולה הוא שנותן לבני אנוש את האיכויות הייחודיות ביותר של קוגניציה ושל חיים תרבותיים (טומסלו 1999, וויגוצקי 1978).

בהתפתחות האנושית, מימד זה של שיתוף פעולה של הקוגניציה האנושית מתחיל להפציע בערך בסיום שנת החיים הראשונה, כשילדים מתחילים לשתף פעולה ולתקשר מטרות משותפות ותשומת לב משותפת.

דרך אחת להבין צעד התפתחותי קריטי זה הוא במושגים של מיומנויות ומוטיבציות לכוונות משותפות (ברטמן 1992 גילברט 1989 SEARLE 1995).
כוונתיות משותפת היא הכרחית כדי שניתן יהיה להיות מעורב בצורות אנושיות של שיתוף פעולה, פעולה משותפת של תשומת לב ומוטיבציות חברתיות ייחודיות של לעזור ולשתף אחרים (טומסלו ושות' 2005).

ברמה גבוהה יותר ניתן אף להגיע לתופעה שבה "אנחנו" מתכוונים יחד לדברים מסוימים כך שהם מקבלים כוחות חדשים, למשל כשחתיכות של נייר הופכות לכסף ואנשים פשוטים הופכים לנשיאים (סירל 1995).

במאמר קצר זה, אסקור תחילה את ההופעה הראשונה של כוונתיות משותפת בהתפתחות האנושית, ואז אתמקד בשני סוגים של פעילויות של ילדים שבה כוונתיות משותפת נראית חשובה במיוחד: סוג אחד – שיתוף פעולה כולל עזרה אינסטרומנטלית והשני – תקשורת.

לשנת החיים השניה ישנה חשיבות רבה כיוון שבה מופיע המימד האמיתי של שיתוף פעולה כזה – כשילדים מתחילים לבנות עם אחרים כוונות משותפות ותשומת לב משותפת כדי להשיג מטרות משותפות שונות.

ההופעה של כוונתיות משותפת
במחקרים שנערכו בשנים האחרונות, הוכח, להפתעתם של חוקרים רבים, שקרובי משפחתנו- הפרימטים- הקופים הגדולים- מבינים את הבסיס לפעולה מכוונת. הם מבינים שלאחרים יש מטרות, שאחרים קולטים ומבינים דברים, ושפעולות של אחרים מודרכות על ידי המטרות והתפיסות שלהם. ( ר' סקירה של טומסלו וקול 2006 ודעה מנוגדת של פובינלי וונק 2006).

רוב הזמן נראה שמיומנויות אלה התפתחו כדי להצליח בתחרות עם בני מינם, כיון שקשה להבחין בהן בסיטואציות יותר שיתופיות (ראה למשל הייר וטמסלו 2004 מליס, הייר וטמסלו 2006 טומסלו,קול והייר 2003).

לאור ממצא זה לגבי פרימטים, טומסלו ושות' (2005) הציעו שמיומנויות של שיתוף בכונתיות אצל בני אדם, שהופיעו באופן אונטוגנטי אצל הפרימטים כמיועדים לתחרותיות, התפתחו אצל בני אדם כיכולת לשתף במצבים פסיכולוגיים לצורך שיתוף פעולה.

חשוב לציין, שלמרות שהדבר התפתח באופן אבולוציוני מאוחר יותר, הרי שהיכולת לשתף פעולה היא שמתפתחת ראשונה אצל בני אדם. תינוקות בגיל חודשיים עד שלושה משתפים אחרים ברגשותיהם במהלך אינטראקציות שלעיתים הוגדרו כ"אב- טיפוס" ליכולת לשוחח (רושה 2001, טרוורטן 1979). הדבר מציב כל מאפיין אחר בהתפתחותם בהמשך של תינוקות בקונטקסט חברתי עשיר יותר.

היכולת מתחילה להופיע אצל בני אדם בערך בגילאים 9-12 ח' (טומסלו 1995). נראה שלגירסה האנושית של הבנה של פעילות מכוונת יש מימדים ייחודיים מעבר לאלה שיש לפרימטים אחרים.

טומסלו טוען שהצירוף של שני התהליכים הללו: תהליך הבנת הכוונות של האחר ותהליך השיתוף הם שעושים את ההבדל האמיתי שבין פרימטים ליצורי אנוש.

צירוף זה מוליך תינוקות לא רק להבנה של הפעולות המכוונות של אחרים, אלא גם למצבים בהם הם יכולים ומונעים לשתף כוונות עם אחרים.

דבר זה בולט במיוחד בגיל 9-12 ח' כשמתחילות להופיע פעילויות משולשות (טריאדיות) – פעולות הכוללות ילד, מבוגר ויישות חיצונית כלשהי שעליה פועלים הילד והמבוגר במשותף.

פעולות אלה הן קונקרטיות, למשל לתת ולקחת חפצים, לגלגל כדור מאחד לשני, או להלביש את הילד (היי 1979, היי ומוריי 1982 רוס ולוליס 1987).
במהלך פעולות אלה, פעוטות מתאמים את הכוונות שלהם יחד עם המבוגר ועם החפץ, שנמצא במרכז תשומת הלב ההדדית (של שניהם). פעולות אלה קרויות לעיתים "פעולות של תשומת לב משותפת" (joint attentional action).
(בקמן ואדמסון 1984 טומסלו 1995).

אינטראקציה כזו היא יותר מאשר התנהגות משתפת ורגשית, כפי שניתן לראות בתקופה המוקדמת, אלא זהו שיתוף טריאדי, במרכיב כלשהו, תוך התייחסות ליישות חיצונית כלשהי (ברונר 1983).

עזרה ושיתוף פעולה בשנת החיים השניה
פרימטים מראים סימנים של אמפטיה רגשית בסיטואציות שונות (סקירה – פרסטון ודה ואאל 2005) ואילו תינוקות אנושיים מראים דאגה לאחרים במצוקה החל מאמצע שנת החיים השניה (אייזנברג, פאבס וספינרד 2006 – סקירה).

יתירה מכך, בסיטואציות יותר אינסטרומנטליות, גם שימפנזים וגם ילדים בני 14-18 ח' עוזרים לאחרים להשיג את מטרותיהם (וורנקן וטומסלו 2006). פעולה הדורשת גם הבנה של מטרותיו של האחר ומוטיבציה חברתית לעזור לאחר.

שיתוף פעולה עם אחרים לעבר מטרה משותפת דורשת, אם לא מוטיבציה חברתית לעזור, לכל הפחות הבנה הדדית שאנו נחלק בינינו את התגמול.

למרות שלעיתים פעולות נראות כמבוססות על שיתוף פעולה כמו למשל ציד בצוותא, לא ברור האם שימפנזים ופרימטים אחרים מסוגלים ליצור מטרות משותפות עם אחרים בדרך זו. הציד הקבוצתי של שימפנזים עשוי להראות כמטרתו האישית של כל שימפנזה בנפרד לתפוס קוף המטפס לאיטו. אירוע כזה מסתיים בכך שהשימפנזים מכתרים את הקוף אך מבלי שמתקיימת מטרה או תכנית משותפת (טומסלו ושות' 2005).

בהתבסס על עבודתם החלוצית של אחרים ( בראונל וקריגר 1990 אקרמן 1993; רוס ולוליס 1987;) הציגו ורנקן, צ'ן, וטומסלו (2006) בפני קופים שגודלו בשבי ובפני פעוטות גילאי 18-24 ח' ארבע מטלות לשיתוף פעולה: שתי מטלות של פתרון-בעיות ושני משחקים חברתיים כשהשותף למשחק הוא בן אדם מבוגר.

הקופים לא הראו שום עניין במשחקים החברתיים, שמטרתם היתה שיתוף פעולה בכיף, אך היתה להם הצלחה מסוימת במשימות של פתרון בעיות, אולם כאשר המבוגר האנושי הפסיק לשחק, הקופים המשיכו בנסיון לפתור את הבעיה בכוחות עצמם ולא ניסו לערב מחדש את המבוגר. ורנקן ושות' מפרשים ממצאים אלה כמעידים על כך שהקופים לא יצרו מטרה משותפת עם השותף שלהם למשחק.

לעומתם, הפעוטות, השתתפו בהתלהבות הן במשימות של פתרון בעיות והן במשחקים החברתיים. יתירה מזאת, במשימות של פתרון בעיות, לאחר שפתרו את הבעיות הם הפכו אותן למשחק. בכל המשימות, כאשר המבוגר הפסיק לשתף פעולה, כל הפעוטות ניסו לערב אותו שוב באינטראקציה, בעיקר על ידי משיכת תשומת ליבו לתפקיד שעליו למלא. תוצאות אלה מצביעות על כך שהפעוטות יצרו מטרה משותפת עם השותף המבוגר.

ורנקן וטומסלו (בדפוס) מצאו ממצאים דומים, אם כי פחות מובהקים, עם בני 14 ח'. פעוטות אלה קיבלו גם משימות עזרה, אולם לדרך שבה ביצעו משימות אלה לא היה קשר למשימות של שיתוף פעולה. הדבר מצביע כנראה על כך שיצירת מטרה משותפת עם הפרטנר הוא משימה בעלת משמעות רחבה יותר מזו של מוטיבציה חברתית לעזור.

במחקר נפרד, קרפנטר, טומסלו ודטריאנו (2005), מצאו שבמשימות שדרשו שיתוף פעולה פשוט, בני 12-18 ח' יכלו להחליף תפקידים: לאחר ששיחקו את התפקיד שיועד להם הם יכלו לעבור ולשחק את תפקיד המבוגר, דבר המעיד על הבנה של שני התפקידים.

טומסלו וקרפנטר (2005) מצאו ששימפנזים צעירים התקשו להחליף תפקידים באופן כזה במשימות אלה. טומסלו ושות' (2005) טענו שהחלפת תפקידים כזו מעידה על כך שהפעוטות הבינו את מהות שיתוף הפעולה "ממבט הציפור", כלומר שכל התפקידים, כולל התפקיד שלהם, קיימים בפורמט של ייצוג של גוף שלישי. כלומר, שבנוסף למטרה משותפת פעוטות בגיל זה מבינים גם את התפקידים השונים הכלולים בשיתוף הפעולה, באופן ששימפנזים אינם יכולים להבין.

לא קיימים מחקרים שבהם קופים הראו הבנה לתפקידים הדדיים במשימות של שיתוף פעולה.

פעוטות ממשיכים לפתח את היכולת שלהם לשתף פעולה במהלך שנת החיים השניה.
אקרמן (1993) ובראונל וקריגר (1990, 1991) וורנקן ושות' (2006) מצאו שבני 24 ח' היו יותר מיומנים מבני 18 ח' בשיתוף פעולה עם אחרים. למשל, על ידי כך שיזמו שיתוף פעולה לעיתים יותר תכופות או על ידי כך שהתאימו עצמם לשינוי הנסיבות.

לסיכום, במהלך שנת החיים השניה ילדים יכולים לשתף פעולה עם אחרים בדרכים שפרימטים אינם מסוגלים. הם יוצרים עם אחרים מטרה משותפת והם מבינים את התפקידים המשלימים המעורבים בשיתוף פעולה זה. הם נמצאים באינטראקציה עם אחרים ומשתמשים במיומנויות ובמוטיבציות לכוונתיות משותפת.

תקשורת משתפת בשנת החיים השניה
תינוקות בני אנוש מתקשרים בעזרת ג'סטות – מחוות לפני שהם מדברים. ליכולת טרום-שפתית (פרה-לינגויסטית) זו ולתקשורת פרה-לינגויסטית זו יש מאפיינים שהם ייחודיים למיומנויות ומוטיבציות אנושיות לצורך כוונתיות מכוונת.

המעניין ביותר הוא מחווה של הצבעה (POINTING ), הנראית כביכול פשוטה מאוד, אולם היא הופכת לייחודית עבור הגזע האנושי ומורכבת הרבה יותר ממה שניתן היה לצפות (ר' טומסלו, קרפנטר וליזקובסקי בדפוס- לסקירה עדכנית).

למרות שקופים משתמשים לעיתים במחווה של הצבעה- לא איש עם רעהו אלא עם בני אדם – (ליבנס והופקינס 1998) – הדבר נעשה תמיד בציווי -כלומר לבקש משהו מבני אדם – ולא באופנים יותר שיתופיים כמו ליידע אחרים לגבי חפצים שונים, או לשתף באופן מוצהר בחוויה שהיתה לו עם אחרים.

מדוע קופים עוזרים לאחרים באופן אינסטרומנטלי אבל לא באופן תקשורתי על ידי כך שיספקו מידע נחוץ, היא שאלה חשובה למחקר בהמשך.

החל מגיל 12 ח' פעוטות מצביעים באופן דקלרטיבי כדי לשתף אחרים בדבר מה. זהו גם הגיל שבו הם מצביעים באופן אימפרטיבי- מצווה (קרפנטר, נגל וטומסלו, 1998).

עדות לכך המטרה שלהם היא אכן לשתף בחויה וברגשות סופקה על ידי ליזקובסקי ושות' (2004) שהסבירו שכאשר מבוגר מבטא רגשות חיוביים לפעוט בעוד הוא מתעלם ממה שהפעוט הצביע עליו או אם המבוגר רק הביט לעבר החפץ בעוד הוא מתעלם מהפעוט, פעוטות לא היו מרוצים.

במקרים אלה, הפעוטות נטו לחזור על מחוות ההצבעה שלהם לעיתים יותר קרובות, במה שנראה כמו נסיון עקשני לבסס תשומת לב ועניין משותפים.
ההצבעה שלהם פחתה עם הזמן, דבר שכנראה הצביע על חוסר שביעות רצון הולך וגובר ממעשי המבוגר.

במחקרם של ליזקובסקי ושות' (2007) המבוגר זיהה נכון את הדבר שאליו התייחס הפעוט, אבל פעם אחת הביע עניין ("נפלא") ופעם אחת חוסר ענין )”אה..").

כאשר המבוגר הביע חוסר עניין, הפעוטות לא האריכו או לא חזרו על הצבעתם, כנראה כיון שהבינו שהמבוגר אינו שותף להתלהבות שלהם. והם גם הפחיתו במחוות ההצבעה שלהם עבור מבוגר זה גם בהמשך. לעומת זאת, התנהגותם היתה שונה כלפי מבוגרים שהראו עניין. הדבר מצביע על המוטיבציה של הפעוטות לשתף את המבוגרים בגישה וברגשות שלהם.

שנית, הפעוטות גם מצביעים פשוט כדי ליידע אחרים לגבי דברים שהאחרים אינם יודעים. לכן, פעוטות צריכים קודם כל להבין שאחרים יכולים לדעת או שלא לדעת, ושנית, עליהם להיות בעלי מוטיבציה חברתית לעזור, על ידי כך שיספקו להם את המידע.

ליזקובסקי ושות' (2006) וגם במחקר המשך (2007) הציגו בפני בני 12 ח' מצבים שונים בהם המבוגר שוכח היכן הניח קודם לכן חפץ מסוים ואז מתחיל לחפש אחריו. הפעוטות הצביעו על החפץ האבוד יותר פעמים מאשר על חפצים אחרים שהמבוגר לא היה זקוק להם.

הפעוטות לא הראו סימנים שהם מעוניינים בחפץ לעצמם (לא בכו, לא ניסו לתפוס את החפץ וכו') או שרצו לשתף ברגשות אן בעמדות כלפי החפץ. כלומר הפעוטות הצביעו כיון שרצו לעזור למבוגר על ידי סיפוק של המידע הדרוש.

מעבר למוטיבציות לשיתוף פעולה על ידי הצבעה, פעוטות מפרשים את מחווה ההצבעה של אחרים בתוך הקונטקסט של תשומת לב משותפת, שהוא מרכיב נוסף של כוונתיות משותפת.

לייבל ושות' (2007) בחנו בני 18 ח' כשהם עוזרים למבוגר לסדר את החדר ולהחזיר צעצועים לסלסלה. לאחר זמן מה, המבוגר הפסיק לסדר והצביע על צעצוע והפעוטות הרימו והכניסו לסלסלה.

בקבוצת הבקורת, המבוגר והפעוט אספו יחד את הצעצועים, אולם מבוגר שני נכנס לחדר והצביע על הצעצוע שיש להכניסו לסלסלה. במצב זה, הפעוטות לא אספו את הצעצוע, כנראה כיון שהמבוגר השני לא חלק איתם את קונטקסט הניקוי כפי שעשה המבוגר הראשון. מכיון שלפעוטות לא הייתה מסגרת משותפת עם המבוגר, הם פירשו את ההצבעה של המבוגר כהזמנה לשים לב לחפץ.

כלומר, הפירוש שפעוטות נותנים להצבעה של מבוגרים מבוססת על החויה המשותפת שהיתה להם עם המבוגר המסוים. עדות נוספת להבנה של פעוטות של תשומת לב הדדית מגיעה ממחקרים בהם המבוגר מביע בקשה דו משמעית לחפץ, והפעוטות בחרו בחפץ שבו שיתפו את המבוגר קודם לכן (מול ושות' 2006; מול ושות' 2006B טומסלו והברל 2003).

לסיכום, למרות שפרימטים מתקשרים זה עם זה, הם אינם עושים זאת באתו אופן כמו בני אדם. בני אדם נשענים גם על תשומת לב הדדית כביטוי של כוונות משותפות ומתקשרים למטרות של שיתוף פעולה כמו לעזור על ידי מידע.

במהלך שנת החיים השניה, פעוטות מתחילים לרכוש קונבנציות של מיומנויות, כולל קונבנציות פרה-לינגויסטיות משותפות, כך שכולם יודעים שכולם עושים זאת באופן מסוים והשפה לוקחת את הילד לכיוונים שונים.

כוונתיות משותפת ופרספקטיבה
ההשערה שלנו אומרת שההשתתפות של ילדים בפעילויות הכוללות כוונתיות משותפת היא שמייצרת פרספקטיבה, כיון שתשומת לב משותפת צריכה להיות מכוונת לחפץ כלשהו או אירוע כשלהו לפני שניתן לברוא פרספקטיבות שונות ביחס לחפץ או אירוע זה. (מול וטומסלו, בדפוס-a).

כך, כוונתיות משותפת בוראת-מייצרת צורות חדשות של ייצוגים קוגניטיביים, במיוחד אלה שבהם יש לילד מבט-על לגבי שיתוף הפעולה.

בהסתכלות זו, הילד גם מבין, על ידי פורמט של ייצוג אחד, את הדמיון ואת השוני בינו לבין אחרים. ייצוגים ייחודיים כאלה הם נחוצים ליצירה ולשימוש במרכיבים תרבותיים שונים, כמו סמלים לינגויסטיים ואחרים. סמלים אלה הם תרבותיים-חברתיים ומכילים בתוכם בו-זמנית את הפרספקטיבה הן של הדובר והן של המקשיב.
פרספקטיבות מסוג זה סוללות את הדרך למה שניתן לכנות באופן כללי: "כוונתיות קולקטיבית". (סירל 1995).

האופי החברתי הבסיסי של השימוש בפרספקטיבה, מאפשר לילדים בהמשך, בגיל הגן, לבנות את הנורמות החברתיות הכלליות שמאפשרות מאוחר יותר התנהגויות קולקטיביות כמו נישואין,, או יצירה של מנגנוני שלטון, שהמציאות שלהם מבוססת כולה על ההרגלים ועל האמונות הקולקטיביים של קבוצה חברתית כלשהי. (טומסלו ורקוזי 2003).

כאשר ילדים מפנימים קונבנציות ונורמות קולקטיביות, ומשתמשים בהם כדי לווסת את התנהגות עצמם, הם פועלים בתוך רציונליות חברתית מסוג חדש הכוללת סיבות לפעולה. בנקודה זו, ילדים הפכו כבר ל- עוקבים אחר נורמות – כלומר, חברים מתפקדים באופן מלא של החברה – של הקבוצה התרבותית שלהם.

מסקנות
הקוגניציה אנושית היא במידה מסוימת היא משימה אינדיבידואלית. ואולם במידה מסוימת היא גם משימה קולקטיבית, כיון שיחידים לומדים מאחרים ומשתפים עימם פעולה ומשתמשים במכשירים/מרכיבים סימבוליים שיצרו אחרים. קרובי המשפחה שלנו – הפרימטים – מבינים את העולם באופן יחידני בדרכים מאוד דומות לאלו שלנו, אולם נראה שהם פיתחו מעט מאוד ממימד קולקטיבי זה.

הבחנה זו היא ברורה מאוד בנסיונות ובאינטראקציות הקולקטיביים-תקשורתיים של פעוטות, המתחילים לקראת סוף שנת החיים הראשונה. בהגיעם לסיום שנת החיים השניה, פעוטות הם כבר ילדים צעירים המשתפים פעולה עם אחרים באופן גמיש ויעיל ויוצרים תקשורת משותפת בדרכים מורכבות מאוד. חקירה יותר מדוקדקת של אופי המיומנויות והתכנים של כוונתיות משותפת, האחראים על ההתפתחות במהלך תקופה חשובה זו, היא מוקד למחקר רב.