הערכת תוכנית התערבות להורים ממיצב נמוך בקידום יכולות שפתיות ותיאורית מיינד אצל ילדיהם באמצעות קריאת ספרים

יפית לבדב

(עבודת דוקטורט 2008 )

בהנחייתן של ד"ר דורית ארם וד"ר מרגלית זיו

אוניברסיטת תל אביב, החוג לחינוך

מבוא – הקדמה
כדי שילדים יהפכו כשירים חברתית ובוגרים רגשית בחי היום- יום שלהם, הם זקוקים לידע לגבי אופן הפעולה של המיינד, כלומר לתיאוריה של המיינד(Baron-Cohen, 1994 in Slomkowski & Dunn 1996). יכולותיהם של ילדים להבין אחרים משתנה באופן דרמטי כאשר הם הופכים מודעים לכך שפעולות אנושיות מונעות על ידי מצבים מנטאליים כגון אמנות, רצונות וכוונות. שלב מפתח בהבנה זו הוא רכישת תיאורית המיינד (Hugges et al. 2005). ילדים ממיצב נמוך מראים רכישה מאוחרת יותר של תיאורית המיינד ושל כישורים שפתיים, גורמים אלו נמצאו קשורים לתפקוד חברתי רגשי ולהישגים נמוכים יותר מאשר אצל ילדים ממיצב בינוני גבוה (Mcloyd, 1998). לכן, מטרת מחקר זה היא לבחון את יעילותה של תוכנית התערבות להורים ממיצב נמוך לקידום תיאורית המיינד ויכולות שפה אצל ילדיהם באמצעות קריאת ספר באופן אינטראקטיבי.

התפתחות תיאורית המיינד
התפתחות ההבנה החברתית של ילדי גן מהווה בשלושת העשורים האחרונים נושא מחקר מרכזי בתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית-התפתחותית(Flavell, 1999; Flavell & Miller, 2000). רוב המחקר מתמקד בהתפתחות תיאורית המיינד (Theory of mind), כלומר, התפתחות יכולתם של ילדים להבין התנהגות אנושית ויחסי גומלין חברתיים תוך התייחסות למצבים המנטאליים העומדים בבסיסם. תיאורית המיינד חיונית להענקת משמעות להתנהגות אנושית וליחסים בין-אישיים, כמו גם לתפקוד חברתי תקין Astington, 1993)).

אצל ילדים בעלי התפתחות תקינה מתפתח הבסיס להבנה מנטאלית בוגרת במהלך שש השנים הראשונות לחיים. הם לומדים בהדרגה שפעולות אנושיות מונעות על ידי מצבים מנטאליים, כגון; אמונות, רצונות וכוונות (Hughes et al., 2005). שינוי משמעותי במיוחד בתיאורית המיינד של ילדים מתרחש בין הגילים שלוש עד חמש ומתבטא בהכרה שאמונות מערבות ייצוגים של המציאות ולכן יכולות להיות שגויות (Wellman, Cross & Watson, 2001). בתקופה זו גדלה הבנתם גם באשר לנקודות ראות, רגשות, רצונות ואמונות של האחר אשר שונות מאלו של עצמם. לאחר שילדים רכשו את תיאורית המיינד, הם מסוגלים להתייחס ולנבא את התנהגותם וכוונותיהם של אחרים.

רוב המחקר בתחום תיאורית המיינד הסתמך על מתודולוגיה ניסויית שמטרתה להעריך את הבנת הילדים לגבי המצבים המנטאליים שלהם ושל אחרים. מטלה מרכזית המשמשת לבדיקת תיאורית המיינד הינה מטלת ה"אמונה המוטעית" (Wimmer & Perner,1983) אשר מניחה שילדים בעלי הבנה של תיאורית המיינד יודעים שאנשים מתנהגים בהתאם למה שהם חושבים, ושאנשים עשויים להחזיק באמונות מוטעות. בכדי להצליח במטלת האמונות המוטעות, ילדים צריכים להתגבר על הבולטות של המציאות כפי שהם מכירים אותה, ולהבין שמחשבות של אנשים על המציאות הן שמנחות את התנהגותם ולא המציאות עצמה. בגרסה השכיחה ביותר של מטלה זו מציגים לילדים סיפור על ילד בשם מקסי שמניח שוקולד במגירה ויוצא החוצה לגינה. בזמן היעדרותו, וללא ידיעתו, אימו מעבירה את השוקולד מהמגירה לקופסא. עם חזרתו של מקסי, נשאלים הילדים היכן מקסי יחפש את השוקולד. מחקרים רבים חזרו על מטלה זו ומצביעים על כך שבין הגילים שלוש לחמש שנים חלה התפתחות משמעותית בהבנה של אמונות מוטעות. ילדים בני שלוש טועים במטלה וטוענים שמקסי יחפש את השוקולד בקופסא, בו הוא אכן נמצא. ילדים בגיל חמש, ולעתים כבר בגיל ארבע, עונים נכון שמקסי יחפש את השוקולד במגירה, היכן שהניח אותו(Perner, Leekam & Wimmer, 1987; Wellman, Cross & Watson, 2001).

בעבר, המונח תיאורית המיינד התייחס בעיקר להבנת אמונות מוטעות, כיום הוא מכיל מצבים מנטאליים מגוונים, ביניהם – תפיסה, קשב, רצונות, רגשות, אמונות וייצוגים מנטאליים קשורים, ידע, חשיבה ומשחק כאילו Flavell, 2004)). מחקרים אחדים בדקו את תיאורית המיינד בהתייחס למצבים מנטאליים נוספים לאמונות מוטעות. Peskin (1996) הראתה את השפעת תיאורית המיינד ביכולת של ילדים להבין הטעיה. רק לאחר הגעתם לגיל ארבע ילדים מסוגלים להבין את המצב המנטאלי של האחר כאשר הם מתבקשים לבצע תעלול לכלבלב. Denham (1986) חקרה את ההתפתחות בהבנת רגשות ומצאה שילדים בני שנתיים – שלוש מבינים את רגשות הזולת גם כאשר רגשות אלה נוגדים את מה שהם עצמם מרגישים באותם מצבים. בנוסף,Harris, Donnelly, Guz and Pitt-Watson (1986) מצאו שילדים בני שש מבינים היטב מצבים של הסתרת רגשות בהם הרגש המוצג לזולת שונה מהרגש האמיתי, בעוד שילדים בני ארבע מצליחים לעתים לענות אולם לא לנמק את תשובתם.
Wellman and Liu (2004) בדקו בני שלוש, ארבע וחמש ומצאו היררכיה בהצלחה במטלות של תיאורית המיינד; ילדים מבינים קודם רצונות ולאחר מכן אמונות, כלומר: ילדים מבינים שלשני אנשים יתכנו רצונות שונים לגבי חפץ מסוים לפני שהם מבינים שלאנשים אלו יתכנו אמונות שונות בנוגע לחפץ זה. כמו כן, ילדים מבינים תחילה אמונות שונות לפני אמונות מוטעות, כלומר; ילדים מבינים שלהם ולאדם אחר יתכנו אמונות שונות בנוגע למצב מסוים (כאשר הילד אינו יודע מהי האמונה הנכונה ומהי המוטעית) לפני שהם מבינים אמונות מוטעות (כאשר הילד יודע מהי האמונה הנכונה ומהי המוטעית). ולבסוף הבחנה בין רגש אמיתי לנראה היא המטלה הקשה ביותר.
המחקר המוזכר לעיל מראה כיצד ההבנה הפסיכולוגית של ילדים מתפתחת מהבנה פשוטה של הכוונות מאחורי ההתנהגות והרצונות של אנשים ליכולת מפורטת לכלול הנמקות פסיכולוגיות של התנהגות אנושית de Rosnay & Hughes, 2006)). התפתחות זו של תיאורית המיינד תורמת לכישורים החברתיים של הילדים בכך שהיא עוזרת להם להבין אחרים ולהגיע עימם להסכמה וכן להבין נקודות ראות שונות באינטראקציות חברתיות.

Astington and Jenkins (1995) מצאו שילדים בני שלוש עד חמש שהצליחו יותר במטלות אמונות מוטעות נטו להציע יותר הצעות משותפות וחלוקת תפקידים מוצהרת במהלך משחק כאילו בסביבה טבעית מאשר ילדים שהצליחו פחות במטלות אמונות מוטעות. Lalonde and Chandler (1995) השוו ביצועים של בני שלוש במטלות אמונות מוטעות והערכות ילדים על ידי גננות במדדים סוציומטריים. המחקר מצא שילדים גבוהים יותר בהבנה של תיאורית המיינד הראו יותר התנהגויות חברתיות חיוביות כגון השתתפות במשחק משותף או במשחק כאילו. גם Cassidi et al. (2003) מצאה במחקרה על ילדים בני שלוש עד חמש קשר חיובי בין הבנת מצבים מנטאליים והבנת רגשות לבין הערכה חיובית של כישורים חברתיים על ידי גננות, ציון כללי של כישורים חברתיים כפי שנצפה על ידי מעריכים חיצוניים ופופולאריות בקרב בני הגיל.
המחקר המוקדם שעסק בתיאורית המיינד הדגיש את האחידות והאוניברסאליות בשינויים הקשורים לגיל במושגי תיאורית המיינד אצל ילדים. לכן, ההתפתחות נראתה כתהליך הבשלתי בעיקרו כאשר הסביבה החברתית משחקת לא יותר מתפקיד מפעיל (Leslie, 1994). רק בשנים האחרונות החל המחקר להתמקד בהבדלים בין-אישיים.
במחקר חלוץ, מצאו Perner, Ruffman and Leekam (1994) שלגודל המשפחה יש השפעה על התפתחות תיאורית המיינד המקביל להקדמה של כחצי שנה לאח בהבנת אמונות מוטעות. ממצא זה עורר עניין רב בנושא העוסק בחלקה של הסביבה בהבדלים בין אישיים בהתפתחות תיאורית המיינד.

בחקר הבדלים אלו מחקרים מצביעים על גורמים נוספים אשר מקדמים את התפתחות תיאורית המיינד, ביניהם- מצב סוציו –אקונומי גבוה (Cutting & Dunn, 1999), אסטרטגיות חינוך הוריות אשר מעודדות את הילד לתפוס את הפרספקטיבה הרגשית של הזולת(Ruffman, Perner & Parkin, 1999) וכן שימוש אימהי בשיח מנטאלי מנבא הבנה של תיאורית המיינד אצל ילדם בגיל מאוחר יותר(Ruffman, Slade & Crowe, 2002). Astington and Jenkins (1999) מצאו כי להתפתחות השפה יש תרומה ייחודית והכרחית להתפתחות תיאורית המיינד.

הקשר בין שפה להתפתחות תיאורית המיינד
ישנן עדויות רבות על הקשר הקיים בין שפה להתפתחות תיאורית המיינד. מחקרי קורלציה רבים מראים על קשר בינוני עד חזק בין כישורי שפה לבין התפתחות תיאורית המיינד הן אצל ילדים בעלי התפתחות תקינה (Milligan, Astington & Dack, 2007; Astington & Jenkins,1999;de Villiers & de Villiers, 2000) והן במחקרים קליניים כגון אצל ילדים עם אוטיזם (Happe, 1995; Tager-Flusberg & Joseph, 2005) וילדים חרשים (Peterson & Siegal, 1999; Woolfe, Want & Siegal, 2002).

Milligan, Astington and Dack(2007) ערכו מטה אנליזה על 104 מחקרים ומצאו קשר משמעותי בין כל סוגי יכולות השפה- שפה כללית, דקדוק, אוצר מילים נקלט, תחביר וזיכרון למשלימים לבין הבנת מטלות אמונות מוטעות. וכן כי שפה מנבאת 10% מהשונות בהבנת מטלות אמונות מוטעות כאשר לוקחים בחשבון את הגיל.
מדוע שפה חשובה לתיאורית המיינד? תיאורית המיינד דורשת מודעות למצב המנטאלי של אנשים אחרים – לאמונות, רצונות, כוונות ורגשות שמתגלים בעיקר באמצעות שיחה. כשכישורי השפה שלהם מתפתחים, ילדים יכולים לקחת חלק בשיחות, והתנסות זו מאפשרת להם לרכוש מושגים על מצבים מנטאליים ולשלוט בתחביר המייצג אותם. בכדי שתיאורית המיינד תתפתח, ילדים זקוקים הן לקלט מהסביבה החברתית והן ליכולת הקוגניטיבית שלהם להשתמש בו. ההסתכלות על תיאורית המיינד ועל שפה מתקיימת הן מההיבט התקשורתי (תקשורת עם הסביבה) והן מההיבט הייצוגי (היכולת לייצג מציאות בעולם באמצעות שפה) כיוון ששפה משמשת בשני תפקידים אלו (Astington & Baird, 2005).
השערה אחת בדבר תפקיד השפה בהתפתחות תיאורית המיינד היא שלמידת שפה מטה-קוגניטיבית ממלאת תפקיד חשוב בהתפתחות של הבנת אמונות מוטעות. שפה מטה-קוגניטיבית מכילה אוצר מילים שמשמש לתיאור מצבים מנטאליים – מונחים כגון: מרגיש, חושב, מבין, מאמין, מתכוון ומנחש. שכן בכדי לתאר את אופי המודעות והרגש יש צורך להשתמש במונחים מנטאליים. ילדים עם תיאורית מיינד מפותחת יותר מבינים ומשתמשים ביותר מונחים מנטאליים בעת שהם מספרים סיפור שמערב את רמת הפעולה והמודעות יחדיו (Pelletier & Astington, 2004).
השערה נוספת בקשר לתפקיד שמשמשת השפה להתפתחות תיאורית המיינד, מציעה שהתחביר, כלומר הצורה הדקדוקית בה מבוגרים מדברים על מצבים מנטאליים מספקת לילדים דגם ייצוגי להתמודדות עם אמונות מוטעות (de Villiers & de Villiers, 2000).de Villiers and de Villiers (2000) טוענים שההבנה של הערך הפתוח של האמת שמצוי במשפט המשועבד (העובדה שכאשר "דן חושב שאימו בבית" לא בהכרח אומרת שאמו אכן בבית) מובילה ילדים להבחנה בין המצב המנטאלי (חושב) של אנשים לבין המציאות (אימו בבית).
השערה זו קיבלה חיזוק ממחקר קורלאטיבי שבו שליטת ילדים במשפטים משועבדים נמצאה קשורה להצלחתם במטלות אמונות מוטעות יותר ממאפיינים אחרים של התפתחות שפה (de Villiers & de Villiers, 2000).
במחקר התערבות Hale and Tager-Flusber (2003) אימנו ילדי גן בני 3-5 במשך שני מפגשים בגן באחד משלושה תחומים: מטלת אמונה מוטעית לגבי שינוי מיקום פיזי של חפץ, הבנת משפטי שיעבוד בהם דמות אומרת שהיא עושה דבר אחד אך בפועל עושה דבר אחר (בובה נישקה ציפור גדולה, הנסיינית אומרת לילד "הבובה אמרה "אני נישקתי את גרובר", הנסיינית שואלת את הילד; מה הבובה אמרה?), והבנת משפטי זיקת מושא (כגון: "הילד ליטף את הכלב ששכב על הרצפה"). החוקרות מצאו כי הקבוצה שאומנה במטלת האמונה המוטעית השתפרה באופן כללי במטלות תיאורית המיינד (שינוי מקום של חפץ, תוכן מפתיע של קופסא, ומטלת חפץ מטעה) אך לא השתפרה בהבנת משפטים. לעומת זאת, הקבוצה שאומנה במשפטי השעבוד השתפרה הן במטלות תיאורית המיינד והן בהבנת משפטי שיעבוד. מכאן, שהבנת משפטי שיעבוד מסוג זה או אימון במטלת אמונה מוטעית מביאים לשיפור גם במטלות אחרות הבוחנות את תיאורית המיינד.

באופן דומה, Lohmann and Tomasello (2003) הראו כי ילדים בני 3 השתפרו במטלות תיאורית המיינד בעקבות ארבעה מפגשי אימון בגן, שכללו שיחה על שינוי נקודת ראות לגבי חפץ מטעה (כגון נר שנראה כמו תפוח) ללא מילים מנטאליות, אך גם בעקבות אימון שכלל משפטי זיקת מושא ללא חפץ מטעה. השיפור הגדול ביותר ניכר בקרב הילדים שהאימון שלהם כלל שיחה על חפץ מטעה יחד עם אימון במשפטי זיקת מושא. לא נראה שיפור אצל ילדים שהיו חשופים לחפצים מטעים ללא שיחה מלווה. מכאן, שלשפה ולתיווך שפתי יש תפקיד חשוב בהבנת אמונות מוטעות.
המחקרים הנ"ל האירו את תרומת היכולת השפתית האינדיווידואלית של הילד להבנת אמונות מוטעות. אך, זה רק חלק מהתמונה השלמה. מדדים תחביריים ודקדוקים שמגיעים משיחות שהילדים מנהלים מוסיפים נדבך נוסף.

(1996,1999 in Lohmann, Tomasello 2003) Harris הציע שהמפתח להתפתחות תיאורית המיינד הוא תהליך ההחלפה הלשוני של שפה ואמונות מוטעות שילדים חווים בעת שיח עם אנשים אחרים. כלומר – הרעיון של אמונות מוטעות הגיוני רק בהקשר של מספר אמונות אלטרנטיביות לאותה סיטואציה, בכללן אחת נכונה (המרמזת שאמונות אחרות מוטעות).

Harris אומר כי רק באמצעות שיח הילד לומד להבין שאנשים אחרים יודעים דברים שהוא עצמו אינו יודע, שהם אינם יודעים דברים שהם אמורים לדעת ושיש להם נקודות מבט שונות על דברים. Tomasello (1999 in Lohmann & Tomasello, 2003) הדגיש את חשיבות אינטראקציות השיח בנוגע לחוסר הבנה ובקשה להבהרה כסימן לכך שלאנשים ישנן נקודות מבט שונות והבנה שונה של הסיטואציה.
Dunn (1994) אמרה שהצלחת ילדים בגיל גן במטלות תיאורית המיינד קשורה לתכיפות שבה הם מחליפים מינוחים על מצבים מנטאליים בשיחות עם הורים, אחים וחברים. גם Lewis et al. (1996) מצאו שהחשיפה לדוברים מבוגרים (מבוגרים, ילדים ואחים בוגרים) ניבאה הצלחה של ילדים בגיל גן במטלות תיאורית המיינד. מחקרים אלו תואמים את הגישה שככל שילדים חשופים לשיחות על תהליכים מנטאליים לא נראים בעין, כך הם יפתחו הבנה של מצבים מנטאליים של אחרים. השתתפות וחשיפה לשיח על מצבים מנטאליים של העצמי ושל אחרים עשויה ללמד את הילדים על המצבים המנטאליים, למידה שמתבטאת ברכישת תיאורית המיינד ובביצוע במטלת האמונות המוטעות.

הקשר בין אינטראקציה הורית להתפתחות תיאורית המיינד
מחקרים שבדקו קשרים בין מאפיינים מסוימים באינטראקצית השיח המשפחתי לבין התפתחות תיאורית המיינד הדגישו מאפיינים שונים בשיח המנטאלי.
אחד המחקרים הראשונים שבדק את השפעת המערכת המשפחתית על הבדלים בין אישיים בהתפתחות תיאורית המיינד הוא מחקרם של Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla and Youngblade ((1991 שמצאו חשיבות לשיח על רגשות וסיבתיות. הרמה הגבוהה ביותר של הבנה מנטאלית וחברתית נמצאה אצל ילדים בני 40 חודשים שהשיח של הוריהם איתם בגיל 33 חודשים התאפיין במגוון של דרכי התייחסות לממדים מנטאליים ובהם: השתתפות בדיונים משפחתיים לגבי רגשות והסיבות להם, התייחסות לסיבות שהביאו חבר או אח/ות להתנהג בדרך מסוימת, הפנית תשומת הלב של הילדים לנקודות ראות שונות של אנשים, דיון מורחב על רגשות ורצונות של בני אדם, עידוד ילדים למצוא פתרונות לעימותים המתעוררים ביניהם לבין אחאים וסיוע בפתרון עימותים כאשר היה צורך בכך.

כמו כן, במספר מחקרים נמצא ששפה הכוללת שימוש במצבים מנטאליים קשורה להבנה של תיאורית המיינד. Meins and Fernyhough (1999) מצאו קשר הדוק בין אפיוני השיח היומיומי המתנהל בין פעוטות להוריהם לבין רמת תיאורית המיינד של הילדים. ככל שאמהות התייחסו למצבים מנטאליים עם ילדיהם בין הגילאים 20 – 36 חודשים, כך גברה הצלחתם במטלת האמונה המוטעית בגיל 5. Meins, et al. (2003) הראו ששיח מנטאלי תואם של אמהות עם תינוקות כבר בגיל 6 חודשים מנבא הצלחה במטלות אמונה מוטעית בגיל 45 חודשים. כך גם Ruffman, Slade and Crowe (2002) אשר בדקו אמהות וילדים בני שלוש וארבע לאורך שלוש נקודות זמן בעת תיאור תמונות מצאו שילדים לאמהות אשר השתמשו במבעים המכילים מצבים מנטאליים בשכיחות גבוהה בנקודות זמן ראשונות, הצליחו יותר במטלות הבודקות תיאורית מיינד.

עדויות לחשיבות השיח המשפחתי מגיעות גם מאוכלוסיות מיוחדות. השתתפות מוגבלת באינטראקציות שיחה מהווה גורם מגביל בהתפתחות תיאורית המיינד כפי שנמצא במחקר של Woofle, Want and Siegal (2002) עם ילדים לקויי שמיעה. במחקר זה, ילדים לקויי שמיעה להורים לקויי שמיעה עלו בביצועיהם במטלות תיאורית המיינד על ילדים לקויי שמיעה להורים שומעים על אף היותם צעירים מהאחרונים באופן משמעותי. גם במחקרם שלPeterson and Siegal ,(1999)ילדים חרשים שהיו להם יותר הזדמנויות לעסוק באינטראקציות שיחה עם אחרים; ילדים חרשים דוברי שפת סימנים להורים חרשים וילדים לקויי שמיעה שהשתמשו בשפה מדוברת במשפחה שומעת, הצליחו יותר במטלת אמונות מוטעות מאשר ילדים חרשים דוברי שפת סימנים במשפחה שומעת.

מחקרים שבחנו את התפתחות ההבנה החברתית בכלל ואת תיאורית המיינד בפרט אצל ילדים ממיצב נמוך הצביעו על נחיתותם לעומת ילדים ממיצב גבוה יותר. Cutting and Dunn (1999) הראו שרמת תיאורית המיינד של ילדי גן ממיצב נמוך, נמוכה משל חבריהם ממיצב גבוה יותר. כמו כן נמצא קשר בין אפיוני רקע משפחתיים, כגון מספר שנות הלימוד של האם והכנסת ההורים, לבין אופי השיח של ההורים עם ילדיהם וההבנה המנטאלית של הילדים. בהתאמה עם ממצאים אלו, נמצא גם כי האינטראקציות המילוליות של ילדים ממיצב נמוך עם הוריהם מצומצמות יותר (Snow, 1993). מחקרים נוספים מצביעים על כך שתפקודם החברתי והלשוני של ילדים ממיצב נמוך נופל משל ילדים ממיצב בינוני-גבוה, ושגורמים אלה קשורים להסתגלותם הרגשית וההתנהגותית ולהישגיהם בבית הספר ( Garner, Jones & Miner, 1994; McLoyd, 1998). מסיבות אלו המחקר שלנו מתמקד באוכלוסיה ממיצב נמוך שכן יש חשיבות חברתית לקידום ילדים אלו בכדי לתת להם סיכוי לנקודת התחלה טובה יותר בביה"ס.

קריאת ספרים
המחקר המוצע חדשני בכך שיבחן את האפשרות לקדם את תיאורית המיינד של ילדים על-ידי הוריהם בהקשר טבעי ויומיומי המעודד אינטראקציה מילולית: קריאת ספרי ילדים בבית. בין אנשי החינוך והמחקר קיימת הסכמה גורפת בדבר חשיבות קריאת ספרים לילדים ובדבר תרומתם להתפתחותם הקוגניטיבית של ילדים (International Reading Association and the National Association for the Education of Young Children, 1998).

מחקרים רבים בדקו את הקשר בין קריאת ספרים להתפתחות כישורי שפה. בסקירה של 29 מחקרים מצאו Bus, van IJzendoorn and Pellegrini (1995) כי קריאת ספרים קשורה להתפתחות שפה, לניצני אוריינות ולהישגים בקריאה בביה"ס. בנוסף, שכיחות קריאת ספרים ואיכות הקריאה של אמהות לילדים בני חמש – שש נמצאו קשורות לעושר השפתי של הילד (Aram & Aviram, 2005). קריאה חוזרת של ספרים נמצאה קשורה לרכישה של אוצר מילים.

Robbins and Ehri (1994) מצאו כי קריאת סיפור פעמיים לילדים בני ארבע כך שחלק ממילות המטרה הושמעו לילדים פעמיים וחלק ארבע פעמים הגדילה את היכרותם עם המילים וכך את אוצר המילים של הילדים.
יעילה במיוחד קריאה חוזרת של ספרים בתוספת הסבר המילים החדשות המופיעות בסיפור. Penno, Wilkinson and Moore (2002) קראו בקבוצות קטנות, לילדים ממיצב בינוני בכיתה א' שני סיפורים, שלוש פעמים במרווחים של שבוע. במהלך הקריאה הילדים נחשפו למילים חדשות, בסיפור אחד המורה הסבירה את המילים החדשות בעת הקריאה, בסיפור השני הילדים רק נחשפו למילים ולא קיבלו הסבר על המילים החדשות. המחקר הראה שלקריאות חוזרות יש ערך רב לאוצר המילים של הילדים. כאשר הילדים קיבלו הסבר על המילים החדשות במהלך הקריאה הם למדו יותר מילים חדשות. כך גם Justice, Meier and Walpole (2005) אשר הקריאו בקבוצות קטנות לילדים בגיל גן ממשפחות ממיצב נמוך ארבע פעמים עשרים ספרים. במהלך הקריאה הילדים נחשפו לשישים מילים חדשות שחלקן הוסברו וחלקן לא. ילדים בקבוצת ההתערבות למדו יותר מילים שפורשו על ידי הגננת לעומת מילים שהופיעו בטקסט אך לא פורשו על ידי הגננת. במחקר זה נמצא שחשיפה חוזרות למילים שלא בליווי הסברים אינה מספיקה עבור ילדים ממיצב נמוך לשם למידה משמעותית של מילים חדשות.

כך גם נמצא ששאילת שאלות תורמת לאוצר המילים של ילדים צעירים. Walsh and Blewitt (2006) בדקו את ההשפעה של שאילת שאלות על רכישה של מילים חדשות. נסיינים קראו לשלוש קבוצות של ילדים בני שלוש, שלושה סיפורים ארבע פעמים. בקבוצה אחת השאלות שהילדים נשאלו דרשו הפקה של המילה, בקבוצה השנייה השאלות לא דרשו הפקה של המילה החדשה, בקבוצה השלישית לא נשאלו שאלות כלל. נמצא כי שאילת שאלות על מילים חדשות בעת קריאת ספרים, ללא חשיבות לסוג השאלה משפרת את הבנת המילים החדשות יותר מאשר קריאה בלבד. בתוכנית התערבות (Whitehurst et al., 1988) אימנו הורים לילדים צעירים במעמד בינוני במשך חודש לשאול שאלות פתוחות, שאלות יחס/ תפקוד ולתת הרחבות לילדיהם בעת קריאת ספר תמונות. קבוצת הביקורת לא קיבלה הנחיות לגבי אופן קריאת הספרים. הם מצאו שילדים בקבוצת ההתערבות הצליחו יותר מקבוצת הביקורת במבחני שפה סטנדרטים. מעקב של תשעה חודשים לאחר מכן הראה את המשך קיומו של הבדל בין שתי הקבוצות.

תוכנית התערבות נוספת (Zevenbergen, Whitehurst and Zevenbergen, 2003) של 123 ילדים בני ארבע ממשפחות ממעמד כלכלי נמוך אשר השתתפו בתוכנית קריאה דיאלוגית בת 30 שבועות – תוכנית שפיתחוWhitehurst, Epstein et al. (1994). התוכנית מלמדת את ההורה לעודד את הילד באמצעות שאלות, הרחבות ועידוד להפוך להיות המספר של הסיפור. נמצא שהילדים בקבוצת ההתערבות נטו להשתמש ביותר התייחסויות למצבים מנטאליים ולדיאלוגים של הדמויות בעת סיפור הספר מאשר ילדים בקבוצת הביקורת שהשתתפו בתוכנית הגן הרגילה. ממצא זה תואם את הטענה של Bruner (1990) כי סיפורים שקוראים לילדים יכולים לסייע להם בהבנת התנהגותם של בני אדם ובהבנה של אינטראקציות בין אנשים.

ואכן, ספרי ילדים מציגים מגוון של מצבים חברתיים מעולמו של הילד, ומאפשרים היכרות עם דמויות בעלות אפיונים שונים ונקודות מבט שונות, המתמודדות עם קשיים ואתגרים (כהן, 1990), ומונעות על-ידי רצונותיהם, רגשותיהם, כוונותיהם ואמונותיהם(Dyer, Shatz & Wellman, 2000). מחקרים שבדקו באופן שיטתי את התדירות ואת אפיוני ההתייחסות למניעים מנטאליים בספרי ילדים מצאו שספרים אלה עשירים בהתייחסות לרגשות, רצונות, כוונות ומחשבות של הדמויות בסיפור (Cassidy, et al.,1998).

Dyer, Shatz and Wellman (2000) בדקו 90 ספרים בהקשר למגוון המצבים המנטאליים המופיעים בהם בשלוש דרכים: מילים וביטויים בטקסט, תמונות ומצבים אירוניים. הספרים כללו בעיקר מצבים מנטאליים המופיעים בשפתם הספונטאנית של ילדים, אך גם מונחים שהם שכיחים פחות בדיבור ספונטאני, ושהחשיפה אליהם בספר עשויה לסייע להבנתם ולשימוש הספונטאני בהם. בהתאם לרצף ההתפתחותי המאפיין את ההבנה של מצבים מנטאליים, נמצא שסיפורים המיועדים לילדים צעירים, בני שלוש – ארבע, היו עשירים בהתייחסויות לרצונות ולרגשות, בעוד שבספרים המיועדים לילדים מבוגרים יותר, בגילאי חמש – שש היו יותר מצבים של אמונות מוטעות, אותם מבינים ילדים לקראת גיל חמש (Dyer et al, 2000).

עושר המצבים המנטאליים בספרי ילדים יכול להוות עבור ההורים הזדמנות לפרט, לשאול שאלות, לתאר תמונות ואת מה שקורה בסיפור, כל זאת כחלק ממה ש-Bruner (1986) כינה "שגרת קריאת הספר". לדוגמא, כאשר הורים שואלים באופן שגרתי מה הדמויות חושבות ומרגישות, ילדים עשויים להפנים את השיח הכולל שאלות ותשובות המתייחסות למצבים מנטאליים. כך, קריאת הספר עשויה לקדם התפתחות של תיאורית המיינד ולעודד רכישת הרגלים של שימת לב למיינד. ואומנם, Ratner and Oliver (1998) בחנו את תפקיד סיפורי העם, וביניהם סיפורי הטעייה בהתפתחות תיאורית המיינד. תוצאותיהם הציעו שקריאות חוזרות של סיפורי עם הכוללים הטעיה בין ילדים בגילאי שלוש וארבע והוריהם יוצרים מסגרת של אינטראקציה חברתית שתמכה בהבנת הילדים ייצוגיים מנטאליים. כפי הנראה, העובדה שהסיפורים כללו הטעיה יצרו שיחה בין הילדים להורים לגבי מחשבותיהם ורגשותיהם של הדמויות והקשר ביניהם לכוונותיהם ולמעשיהם. שיחות אלו השתנו עם ההתקדמות בקריאות כשהילדים הפגינו עליה בהבנתם את הטעיית הדמויות וירידה בצורך בתמיכת ההורים.Sabbagh and Callanan (1998) מצאו שזוגות הורה – ילד שקראו ביחד ספר תמונות עסקו בשיחה שכללה יותר התייחסויות למצבים מנטאליים מאשר זוגות הורה – ילד שהותאמו בשעת שיחה יומ-יומית.

Adrian, Clemente, Villanueva and Rieffe (2005) ניסו לזהות משתנים בהקשר קריאת ספרים של זוגות הורה- ילד שקשורים להבנת אמונות מוטעות של ילדים. הם מצאו קשר חיובי בין שכיחות קריאת ספרים בבית ובין שכיחות ומגוון השימוש של אמהות במבעים מנטאליים קוגניטיביים ורגשיים לבין ביצועי ילדים בני ארבע וחמש במטלות אמונות מוטעות. Symons, et al. (2005) מצאו כי השיח וההערות של הורים על מצבים מנטאליים בעת קריאה משותפת של ספר עם ילדיהם בגילאי חמש – שבע היו קשורים לרמת הביצוע של הילדים במטלות תיאורית המיינד.

Pelletier and Astington (2004) ערכו מחקר על הקשר בין התפתחות תיאורית המיינד לבין הבנת ילדים בגיל גן פעולות ומודעות בסיפור ילדים. נבדקה היכולת של ילדים לשלב את מחשבות, אמונות וכוונות הדמויות בעת סיפורם סיפור ללא מילים. תוצאותיהם מראות שילדים צריכים את היכולת להשתמש במונחים מנטאליים בכדי להבין ולספר את שתי הרמות בסיפור (פעולה ומודעות). ילדים עם יכולת תיאורית מיינד מפותחת, כפי שהיא נמדדת במטלת האמונות המוטעות, נוטים להשתמש יותר בשפה מטה קוגניטיבית ונוטים לשלב את רמת הפעולה והמודעות בעת סיפור סיפור.
Peskin and Astington (2004) ערכו תוכנית התערבות בת ארבע שבועות בה קראו לילדים בני ארבע בשתי קבוצות 70 ספרים. הם מצאו ששתי הקבוצות השתפרו באופן ניכר בביצועיהם במטלות אמונות מוטעות. בנוסף נמצא שילדים ששמעו את הסיפורים בתוספת טקסט עשיר בביטויים מנטאליים הצליחו פחות במטלות הסבר אמונות מוטעות מילדים שקיבלו את הסיפורים עם טקסט וציורים המרמזים ומושכים את תשומת הלב למצבים המנטאליים אך לא מפרשים אותם. הדבר מרמז על החשיבות של יצירת ההבנה מנטאלית באופן אקטיבי אצל ילדים ותומך בגישה של Harris (in Peskin & Astington, 2004) שמצביע על חשיבות השיח שמושך את תשומת הלב לפרספקטיבות ואמונות אפשריות בסיטואציה על פני הדקדוק והתחביר של המונחים המנטאליים.

ממצאים אלו מצביעים על כך שקריאה משותפת מאפשרת הזדמנויות מועילות עבור ילדים לשיחות שבוחנות מצבים מנטאליים. לפיכך, ספרי ילדים עשויים להוות כלי חשוב לקידום הבנתם החברתית של ילדים, הכוללת התייחסות למניעים העומדים בבסיס התנהגות היחיד וכן הבנה של נקודת המבט של האחר. קריאת סיפור ילדים עשויה להוות הזדמנות לשיחה ותיווך המסייעים לילד בהבנת היבטים אלה בסיפור, ודרכם – בהתנהגות האנושית בכללותה ובאינטראקציות חברתיות אמיתיות. כאמור, קיים קשר בין התפתחות שפה להבנה של תיאורית המיינד. וכן קיים קשר גם בין שיח של הורים עם ילדיהם להתפתחות תיאורית המיינד. האפשרות לקדם את ההבנה החברתית של ילדי גן באמצעות קריאת ספרי ילדים, שהינה שילוב שני גורמים אלו, נבדקה מעט מאוד.

במחקר זה, נציג תוכנית התערבות שמטרתה העשרת האינטראקציה הורה – ילד וקידום ההבנה החברתית-רגשית והיכולת השפתית של ילדי גן ממיצב נמוך, בעת קריאת ספר.

השערות המחקר:
(1) ימצא הבדל בביצוע הילדים במטלות שפה: לאחר ההתערבות הילדים יצליחו יותר במטלות אלו.
(2) ימצא הבדל באופן שבו יענו ילדים לשאלות על הסיפור: לאחר ההתערבות יענו תשובות מתאימות יותר על שאלות המתייחסות לממדים מנטאליים בסיפור.
(3) ימצא הבדל באופן שבו ילדים ישחזרו את הסיפור לפני ההשתתפות בתוכנית ההתערבות ואחריה: בעקבות ההתערבות הילדים יתייחסו יותר למצבים מנטאליים.
(4) יימצאו מתאמים בין רמתם השפתית של הילדים לבין תיאורית המיינד שלהם לפני ואחרי ההתערבות.

רשימת ספרי ילדים
· "אקי העכביש הרגיש", מאת גווידו ון-גנכטן. תרגום: תלמה אליגון-רוז. הוצאת כנרת, 2003.
· "הזמנה לארוחה", מאת רות פלס. הוצאת ספר לכל, 1994.
· "זבוב הולך לים", מאת לוסי אלקויטי. הוצאת כנרת, 1997.
· "יום הולדת מסריח לאוסקר", מאת דן אליוט. תרגום: אביבה גר. הוצאת אדם, 1986.
· "צפרדע ביום מיוחד מאוד", מאת מקס פלטהאוס. תרגום: חנה לבנת. הוצאת מחברות לספרות, 2000.
· "צפרדע הוא צפרדע", מאת מקס פלטהאוס. תרגום: חנה לבנת. הוצאת מחברות לספרות, 2000.

ביבליוגרפיה
כהן, א. (1990). ביבליותרפיה הלכה למעשה. קריית ביאליק: א"ח. כרך א'.
נבו, ב. ואורן, א. (1979). נוסח מחקרי של מבחן פיבודי. חיפה: אוניברסיטת חיפה.
פוירשטין, ר. (1998). האדם כישות משתנה: על תורת הלמידה המתווכת. 31-72. אוניברסיטה משודרת.

Adria'n, J. E., Clemente, R. A., & Villanueva, L. (2007). Mothers’ Use of Cognitive State Verbs in Picture-Book Reading and the Development of Children’s Understanding of Mind: A Longitudinal Study. Child Development, 78, 1052- 1067.
Adria'n, J. E., Clemente, R. A., Villanueva, L., & Rieff, C. (2005). Parent–child picture-book reading, mothers’ mental state language and children’s theory of mind. Journal of Child Language 32, 673–686.
Aram, D., & Aviram, S. (2005). The Never-Ending Story: Mothers' Choosing and Reading Storybooks and Their Kindergartners' Socio-Emotional, Language, and Literacy Development. In Press.
Aram, D., & Levin, I. (2002). Mother-child joint writing and storybook reading: Relations with literacy among low SES kindergartners. Merrill Palmer Quarterly, 48, 202-224.
Astington, J. W., & Jenkins J.M. (1995). Theory of mind development and social understanding. Cognition and Emotion, 9, 151-165.
Astington, J. W., & Jenkins J.M. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory-of-mind development. Developmental Psychology, 35, 1311-1320.
Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. MA: Harvard University Press.
Astington, J. W., & Baird, J. A. (2005). Why language matters for theory of mind. New York: Oxford University Press.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J., (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21.
Cassidi, K. W., Werner, R. S., Rourke, M., Zubernis, L. S., & Balaraman, G. (2003). The Relationship Between Psychological Understanding and Positive Social Behaviors. Social-Development, 12, 198-221.
Cassidy, K.L., Ball, L., Rourke. S., Werner, R., Feeny, N., Chu, J.Y., Lutz, D.J., & Perkins, A. (1998). Theory of mind concepts in children's literature. Applied Psycholinguistics, 19, 463-470.
Cutting, A.L., & Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language and family background: Individual differences and interrelations. Child Development, 70, 853-865.
De Villiers, J., & De Villiers, P. (2000). Linguistic determination and the understanding of false belief. In P. Mitchell & K.J. Riggs (Eds.). Children's reasoning and the mind (pp.191-228). Hove, England: Psychology Press.
Denham, S.A. (1986). Social cognition, prosocial behavior and emotions in preschoolers: Contextual validation. Child Development, 57, 194-201.
Dunn, J., (1994). Understanding others and the social world: Current issues in developmental research and their relation to preschool experiences and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 571-583.
Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., & Youngblade, L. (1991). Young Children's Understanding of Other People's Feelings and Beliefs: Individual Differences and Their Antecedents. Child Development, 62(6), 1352-1366.
Dyer, J.R., Shatz, M., & Wellman, H.M. (2000). Young children storybooks as a source of mental state information. Cognitive Development, 15, 17-37.
Flavell, J. H. (1999). Cognitive development: Children's knowledge about the mind. Annual Reviews in Psychology, 50, 21-45.
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 50, 2004.
Flavell, J.H., & Miller, P. (2000). Social cognition. In: D. Kuhn, & R.S. Siegler (Eds.). Handbook of Child Psychology. Volume 2: Cognition, Perception and Language. (pp. 851-898). John Wiley & Sons, Inc.
Garner, P.W., Jones, D.C., & Miner, J.L. (1994). Social competence among low income preschoolers: Emotions socialization practices and social cognitive correlates. Child Development, 65, 622-637.
Hala, C.M., & Tager-Flusberg, H. (2003). The influence of language on theory of mind: A training study. Developmental Science, 61, 346-359.
Happe, F.G.E. (1995). The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism. Child-Development, 66, 843-855.
Harris, P.L., Donnelly, K., Guz, G.R., & Pitt-Watson, R. (1986). Children’s understanding of the distinction between real and apparent emotion. Child Development, 57, 895-909.
Huges, C., & de Rosnay, M. (2006). Conversation and theory of mind: Do children talk their way to socio-cognitive understanding? British Journal of Developmental Psychology, 24, 7–37.
Hughes, C., Jaffee, S. R., Happe´, F., Taylor, A., Caspi, A., &. Moffitt, T. E. (2005). Origins of Individual Differences in Theory of Mind: From Nature to Nurture? Child Development, 76, 356 – 370.
International Reading Association and National Association for the Education of Young Children. (1998). Joint position statement of the IRA and NAEYC: Learning to read and write – Developmentally appropriate practices for young children. The Reading Teacher, 52, 193-216.
Justice, L. M., Meier, J., & Walpole, S. (2005). Learning New Words From Storybooks: An Efficacy Study With At-Risk Kindergartners. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 17-32.
Lalonde, C. E., & Chandler, M. J. (1995). False belief understanding goes to school: On the social-emotional consequences of coming early or late to a first theory of mind. Cognition-and-Emotion, 9, 167-185.
Leslie, A. M. (1994). Pretending and believing: Issues in the theory of ToMM. Cognition, 50, 211-238.
Lewis, C., Freeman, N. H., Kyriakidou, C., Maridaki-Kassotaki, K., & Berridge, D. M. (1996). Social influences on false belief access: Specific sibling influences or general apprenticeship? Child Development, 67, 2930-2947.
Lohmann, H., & Tomasello, M. (2003). The Role of Language in the Development of False Belief Understanding: A Training Study. Child Development, 74, 1130- 1144.
Lonigan, C. D., & Whitehurst, G. J. (1998). Relative Efficacy of Parent and Teacher Involvement in a Shared-Reading Intervention for Preschool Children from Low-income Backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 13, 263-290.
McLoyd, V. C., (1998). Socioeconomic disadvantage and child development, American Psychologist, 53, 185–204.
Meins, E., & Fernyhough, C. (1999). Linguistic Acquisitional Style and Mentalising Development: The Role of Maternal Mind-mindedness. Cognitive Development, 14, 363–380.
Meins, E., Frenyhough, C., Wainwright, R., Clark – Carter, D., Das Gupta, M., Fradley, E., & Tuckey, M. (2003). Path ways to understanding mind: construct validity and predictive validity of maternal mind mindness. Child Development, 74(4), 1194-1211.
Milligan, K., Astington, J. W., & Dack, L. A. (2007). Language and Theory of Mind: Meta-Analysis of the Relation Between Language Ability and False-belief Understanding. Child Development, 78 622 – 646 .
Pelletier, J., & Astington, J. W. (2004). Action, consciousness and theory of mind: Children's ability to coordinate story characters' actions and thoughts. Early-Education-and-Development, 15, 5-22.
Penno, J. F., Wilkinson, L. A. G., & Moore, D. W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanation and repeated listening to stories: Do they overcome the Matthew effect? Journal of Educational Psychology, 94, 23-33.
Perner, J., Leekam, S., R. & Wimmer, H. (1987). Three-year-olds' difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology. 5, 125-137.
Perner, J., Ruffman, T, & Leekman, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child-Development, 65, 1228-1238.
Peskin, J. (1996). Guise and Guile: Children's understanding of narratives in which the purpose of pretence is deception. Child Development, 67, 1735-1751.
Peskin, J., & Astington, J. W. (2004). The effects of adding metacognitive language to story texts. Cognitive Development 19, 253–273.
Peterson, C. C., & Siegal, M. (1999). Representing inner worlds: Theory of mind in autistic, deaf, and normal hearing children. Psychological-Science, 10, 126-129.
Ratner, N. K., & Oliver, R. R. (1998). Reading a Tale of Deception, Learning a Theory of Mind? Early childhood Research Quarterly, 13, 219-239.
Rimma- Kauffman, S. E., & Pianta, R. C. (2000). An ecological perspective on the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, 491-511.
Robbins, C., & Ehri, L. C. (1994). Reading storybooks to kindergartners helps them learn new vocabulary words. Journal of Educational Psychology, 86, 54-64.
Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief understanding. Social Development, 8, 395–411.
Ruffman, T., Slade, L., & Crowe, E. (2002). The Relation between Children’s and Mothers’ Mental State Language and Theory-of-Mind Understanding. Child Development, 73, 734–751.
Sabbagh, M. A., & Callanon, M. A., (1998). Metarepresentation in action: 3-, 4-, and 5-year-olds' developing theories of mind in parent-child conversations. Developmental Psychology, 34, 491-502.
Slomkowski, C., & Dunn, J. (1996).Young Children's Understanding of Other People's Beliefs and Feelings and Their Connected Communication With Friends. Developmental Psychology, 32, 442-447.
Snow, C. E. (1993). Families as social context for literacy development. New Directions for Child Development, 61, 11-24.
Snow, C. E., Cancino, H., Gonzalez, P., & Shriberg, E. (1989). Giving formal definitions: An oral language correlate of literacy. In D. Bloome (Ed.), Classrooms and literacy (pp. 233-249). Norwood, NJ: Ablex.
Symons, D. K., Peterson, C. C., Slaughter, V., Roche, J., & Doyle, E. (2005). Theory of mind and mental state discourse during book reading and story-telling tasks. British Journal of Developmental Psychology, 23, 81–100.
Tager-Flusbeerg, H., & Joseph, R. M. (2005). How Language Facilitates the Acquisition of False-Belief Understanding in Children with Autism. Baird, Jodie A (Ed); Astington, Janet Wilde (Ed). Why language matters for theory of mind. (pp. 298-318). New York, Oxford University Press.
Walsh, B. A., & Blewitt, P. (2006). The Effect of Questioning Style During Storybook Reading on Novel Vocabulary Acquisition of Preschoolers. Early Childhood Education Journal, 33, 273-278.
Wellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of Theory of Mind tasks. Child development, 75, 523-541.
Wellman, H., Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta analysis of theory of mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655-684.
Whitehurst, G. J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell, A. L., Smith, M., & Fischel, J. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679-689.
Whitehurst, G. J., Falco, E. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating Language Development Through Picture Book Reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
Woolfe, T., Want, S. C., & Siegal, M. (2002). Signposts to development: Theory of mind in deaf children. Child-Development, 73, 768-778.
Zevenbergen, A. A., Whitrhurst, G. J., & Zevenbergrn, J. A. (2003). Effects of a shared-reading intervention on the inclusion of evaluative devices in narratives of children from low-income families. Applied Developmental Psychology, 24, 1-15.

נספח מס' 1 – דוגמא לתוכנית קריאה לאחד מספרי תוכנית ההתערבות

יום הולדת מסריח לאוסקר
לפני תחילת ההקראה לילד קראי את הספר לפחות פעם אחת בעצמך.
הקראה ראשונה לילד: רצף עלילתי ומילים קשות
1. תקריאי לילד את שם הספר ושמות הסופר והמאייר.
2. תסתכלו ביחד על הציור בעמוד השער.
3. תשאלי את הילד: על מה לדעתך יהיה הסיפור הזה? איך אתה יודע?
4. על מנת לשתף את הילד במטרת הקריאה תגידי לילד: "עכשיו נקרא את הסיפור ונבהיר את המילים הקשות ונראה שאנחנו מבינים מה קרה בסיפור".
5. תקריאי את כל הסיפור תוך הסבר המילים הקשות הבאות:
o ביצים סרוחות – ביצים מקולקלות ומסריחות
o משוחחים – מדברים
o רפש – בוץ, לכלוך.
o צחנה – סירחון. ריח לא נעים.
6. עלילת הסיפור
לאחר הקריאה הראשונה תספרי לילד את הסיפור בקיצור במילים שלך כדי להיות בטוחה שהוא מבין את כל הנקודות הבאות:
− אוסקר גר בפח הזבל ברחוב סומסום. אוסקר אוהב דברים שבדרך כלל לא אוהבים (בוץ וביצים סרוחות) ואוסקר שונא דברים שבדרך כלל אוהבים (פרחים יפים וגלידה).
− אוסקר שומע את בנץ ואריק מתכננים מסיבת הפתעה.
− אוסקר נזכר שיש לו יום הולדת אבל אוסקר לא אוהב מסיבות ומתנות.
− כולם ברחוב סומסום עשו הכנות והכינו מתנות ליום ההולדת של אוסקר.
− אוסקר התחבא בפח שלו ושם אוזניות בשביל לא לשמוע את החברים שלו.
− כולם באו, והתחילו לשיר לאוסקר שיר על היום הולדת המסריח שלו.
− אוסקר אהב את השיר, וגם אהב את כל המתנות המלוכלכות והמקולקלות שהביאו לו.
− אוסקר נהנה מאוד מהיום הולדת, והיה עצוב שהוא נגמר.
7. הפעלה: סידור תמונות ברצף
תני את התמונות לילד ובקשי ממנו לסדר לפי הסדר שהן מופיעות בסיפור, בלי להסתכל בספר. תגידי לילד: "יש כאן חלק מהתמונות שבספר, בוא תנסה לסדר אותן לפי הסדר של הסיפור. תגיד לי מה קרה בהתחלה ומה קרה אחר כך ומה היה בסוף".
אחרי שהילד יסיים תבקשי ממנו להגיד מה קורה בכל תמונה ותכתבי את מה שהוא אמר במילים שלו. את זה אנחנו נאסוף בפגישה הבאה.
עכשיו תפתחו את הספר ותבדקו האם זה הסדר הנכון. אם לא תסדרו ביחד לפי הסדר הנכון.

קריאה שניה: מה מרגישות וחושבות החיות גיבורות הסיפור
1. הקריאי לילד את שם הספר ושם הסופר.
2. על מנת לשתף את הילד במטרת הקריאה תגידי לילד: "היום נקרא את הסיפור ונשים לב גם למה שאוסקר והדמויות האחרות חושבות ומרגישות".
3. הקריאי את כל הסיפור. תשאלי את הילד את השאלות הבאות:
4. רגשות ומחשבות של הדמויות אליהם צריך להתייחס:

תשובה אפשרית של הילד תשאלי את הילד כתוב בסיפור
בוץ וביצים הם דברים שאנשים בדרך כלל אוהבים או לא? " אוסקר אוהב בוץ וביצים סרוחות…. אוסקר לא אוהב פרחים יפים וגלידה"
הוא חושב שהוא לא יאהב את המתנות שהוא יקבל ואת השירים והמשחקים שיהיו. למה אוסקר לא רוצה מסיבת יום הולדת? אוסקר אומר "אוי לא" כשהוא מבין שמסיבת יום ההולדת המתוכננת היא שלו
הוא חושב שהם לא יודעים.אם התשובה של הילד היא שאוסקר חושב שהחברים שלו יודעים איזה דברים הוא אוהב, אז תשאלי: אז למה הוא מתחבא מפניהם? מה אוסקר חושב – שהחברים שלו יודעים איזה דברים הוא אוהב או לא? "הוא נכנס לתוך הפח וסגר את המכסה בדפיקה" (אוסקר מתחבא מפני החברים שלו)
צעצועים טובים וחדשים אם החברים של אוסקר לא היו יודעים מה הוא אוהב איזה מתנות הם היו מביאים לו?
עוגה אמיתית. איזה עוגה אוסקר חשב שעוגי הביא לו? "עוגי אמר: ועכשיו העוגה!…פוי! אמר אוסקר, אני שונא עוגות יום-הולדת"
כי הוא מכיר את אוסקר ויודע שאוסקר לא אוהב עוגות אמיתיות. הוא אוהב עוגות בוץ. למה עוגי הביא לו עוגת בוץ ולא עוגה אמיתית?
מה אתה חושב, שאוסקר נהנה ביום ההולדת או שהוא לא נהנה? "זה היום הולדת הכי נהדר- זאת אומרת הכי מחורבן, שהיה לי בחיים"

5. הפעלה: תמונות מחשבה מול מציאות .
אנחנו רוצות להדגיש לילד את ההבחנה בין מחשבות לבין מציאות. לשם כך מיועדת המטלה הבאה.
תגידי לילד: "יש דברים שאנחנו חושבים אותם אבל הם לא האמת, הם טעות. לדוגמה:
אוסקר חושב – שישירו לו שיר יום הולדת שמח, באמת – שרים לו שיר יום הולדת מסריח.
עכשיו תסתכלו ביחד על כל זוג תמונות ותדברו עליהן. תשאלי את הילד איזו תמונה מתארת את המציאות ואיזו את המחשבה של אוסקר. תדביקו כל זוג תמונות על דף אחד, תכתבו מה מחשבה ומה מציאות, ואת זה אנחנו נאסוף בפגישה הבאה.
אוסקר חושב – שיביאו לו פרחים יפים, באמת – מביאים לו פרחים מסריחים.
אוסקר חושב – שיביאו לו צעצועים יפים, באמת – מביאים לו צעצועים שבורים.
אוסקר חושב – שיביאו לו עוגה יפה, באמת – מביאים לו עוגת בוץ מסריחה.

קריאה שלישית – קישור לחיי הילד.
1. הקריאי לילד את שם הספר ושם הסופר.
2. על מנת לשתף את הילד במטרת הקריאה תגידי לילד: "היום נקרא את הסיפור ונראה גם מה אתה היית מרגיש עם היה קורה לך דבר דומה".
3. הקריאי את כל הסיפור. תשאלי את הילד את השאלות הבאות:
הערות והתייחסות נוספת שאלה לילד בסיפור
להדגיש את הפער בין מה שאוסקר אוהב ושונא, לבין מה שרוב האנשים אוהבים ושונאים. מה אתה אוהב ומה אתה שונא? אוסקר אוהב דברים מלוכלכים, מסריחים ושבורים, ושונא דברים חמודים ויפים
להדגיש את הפער בין המחשבה של אוסקר לגבי מה שעושים במסיבת יום הולדת, לבין מה שעשו לו במסיבה. אוסקר רצה שיעשו לו מסיבת יום הולדת? (לא) למה? אוסקר שומע שבנץ ואריק מתכננים לו מסיבת יום הולדת.
קרה לך שלא רצית ללכת למקום מסוים כי חשבת שלא תהנה, ואחר כך מאוד נהנית שם? אוסקר מתחבא בפח כי הוא חושב שהוא לא ייהנה מהמסיבה.
להדגיש את העובדה שבגלל שהחברים הכירו את אוסקר הם ידעו מה הוא אוהב, ומה הוא ירצה לקבל, למרות שרוב האנשים לא אוהבים את זה. למה החברים עשו את זה? החברים הביאו לאוסקר מתנות שבורות ומסריחות.
אם הילד לא עונה בהתאם לסיפור צריך לשוב ולעבור על הדברים שאוסקר אוהב כדי שהוא ייהנה מהמתנה שלו אם היית חבר של אוסקר איזה מתנה היית מביא לו?
איזה מתנות היית רוצה שיביאו לך ליום ההולדת? אתה חושב שאוסקר היה שמח אם הוא היה מקבל מתנות כאלה?

הפעלה.
עכשיו נצייר ציור שקשור לסיפור. את הציור הזה אנחנו נאסוף.
בקשי מהילד: "צייר איך אוסקר היה מרגיש אם היה מקבל את המתנות שאתה אוהב ליום ההולדת שלו".

קריאה רביעית – שיחזור הסיפור על ידי הילד.
1. הקריאי לילד את שם הספר ושם הסופר.
2. על מנת לשתף את הילד במטרת הקריאה תגידי לילד: "עכשיו נקרא את הסיפור ביחד ואחר כך אתה תספר לי אותו".
3. קראו את הסיפור ביחד, ולאחר מכן שאלי את הילד את השאלות הבאות:
שאלות:
1. אוסקר אוהב רפש. מה זה רפש?
2. איך אוסקר מרגיש כשהוא שומע שמתכננים לעשות לו מסיבת יום הולדת?
3. מה אוסקר חושב שיביאו לו ליום ההולדת?
4. איך אוסקר הרגיש כשקיבל את המתנות ליום ההולדת? (שמח או עצוב?)
5. איך אתה היית מרגיש אם היו מביאים לך את המתנות שאוסקר קיבל? (שמח או עצוב?)
בשאלה הבאה, אנא כתבי את תשובת הילד.
6. תגידי לילד: "בוא תסתכל על התמונות בספר ותספר לי את הסיפור, תנסה לספר לי מה קרה בסיפור וגם מה אוסקר חשב ומה הוא הרגיש".
________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________