טיפוח תרבות הדיאלוג באמצעות ספרות ילדים

ויויאן לאופולד

האוניברסיטה העברית ירושלים
בית הספר לחינוך

עבודה לקבלת תואר מוסמך
בהנחיית פרופ' עילית אולשטיין וד"ר מירי ברוך

2006

שפת הלב מאת: נורית אלטוביה מתוך: לאן עולות המחשבות

יש לי שפה נסתרת שפת הלב,
בה אני אומר כל מה שאני אוהב.
לכדור ולבלון, לפנס ולשעון
לתמונה שעל הקיר, לצפור ששרה שיר.
יש לי שפה ניסתרת שפת הלב,
שבה אני מצטער על כל מה שכואב.
על כדור שנעלם, על בלון שהתפוצץ,
על צפור פצועה בגן, על פנס שהתנפץ.
יש לי שפה ניסתרת שפת הלב,
יבין אותה מי שכואב יבין אותה מי שאוהב.

תקציר
עבודה זו מנסה לענות על השאלה : "האם ניתן לטפח את תרבות הדיאלוג אצל ילדים באמצעות ספרות ילדים?".

שיח הילדים מתבסס על שיח דבור, המופק ומעובד באותו זמן. כדי שהתקשורת תהיה יעילה נדרשות מהילד מיומנויות רבות במגוון החלפת תורות, הקשבה רבה, פענוח כוונות המשתתפים והתאמת התוכן. על הדובר להיות רלוונטי לתוכן השיחה (Grice 1975 ). הקושי לדיאלוג תקין נובע מנקודת הבשלות ההתפתחותית שבה הילדים נמצאים מבחינה קוגניטיבית, רגשית וחברתית.

ד"ר מארשל רוזנברג בנה מודל המבוסס על 4 שלבים המטפח תקשורת אמפתית בין האנשים. היא מושתת על הנחת היסוד שטבעי הוא לבני האדם לבוא מתוך מקום של הבנה (compassion). ככל שנטפח את תרבות הדיאלוג של ילדי הגן הם יהיו יותר אמפתים לסביבה. אחד הכלים המהווים עידוד היכולת האמפתית של הילדים הם הסיפורים וזאת בעיקר שהם מזמינים אותו "להכנס לעורן" של הדמויות ולהבין את נקודת המבט שלהן.

חקר הפעולה התבצע בגן ילדים בני 3-5 במרכז הארץ. כאשר כלי המחקר היוו 8 סיפורים מהסדרה צפרדי וקרפד מאת ארנולד לובל. הילדים עברו תכנית התערבות של 8 שבועות.

משיחות הילדים לפני תכנית ההתערבות גילינו שילדים צעירים לרוב עסוקים בשיח סביב עצמם "מונולוגים חברתיים" (Piaget, 1968 ). הם כשלו בסעיפים של הקשבה רבה, אינם מסוגלים להתרכז בצרכים של חברים אלא של עצמם, ובפענוח כוונות הדובר. רוב השיחות התמקדו בפעולות דיבור ישירות הכוללות בקשות ותלונות.
מטרתה של תכנית ההתערבות היתה לתת להם להתנסות ברכישה של קשת רחבה של רגשות, להביע את הצרכים שעומדים מאחורי הרגש והבקשה שלנו וכך לתרום להתפתחות האמפתיה של הילדים. מהשיחות שנקלטו במהלך התכנית נמצא שעדיין קיימים פערים בשיח בין הילדים שמקורן בפענוח הכוונות בין המשתתפים אך יחד עם זאת נראה שינוי ביעילות השיח וקבלת האחר. כמות המלל בשיח המוקלט באמצע תכנית ההתערבות גדל באופן משמעותי. לא נצפה במהלך השיח פרט לשינוי בטון הדיבור, וג'סטות המביעות רגשות, שימוש באלימות בין המשתתפים.

עם סיום התכנית נמצא שלילדים יש יכולת להביע במילים רגשות נקיים, יכולת ההקשבה גדלה באופן משמעותי בין השיחות לפני התכנית וסיום, וזה בא לידי ביטוי ברלוונטיות של כל מבע, בשמירה על תור בין הדוברים והיכולת לעזוב את הפן הרגשי ולעבור לפן השכלי המביא בסופו של דבר לרמה של אמפתיה בין הצדדים. יחד עם זאת הילדים עדיין נמצאים בשלב האגוצנטרי המקשה עליהם לקבל את הצד השני. עבודה זו באה לטפח את השפה ולא לשנות את מהלך ההתפתחות התקינה של ילדים, על פי קרטיס (2000) התפתחות השפה תלויה במידת התרגול של הילדים הן בדיבור והן בהקשבה, ויחסי גומלין עם מודלים טובים של מבוגרים הנה חיונית, על הילד לבנות אצר מילים ולפתח מודעות של דרכי חשיבה מיוחדות ושל פענוח התנסויותיהם האישיות.

1. מבוא
לשם ניהול תקשורת נאותה עם בני אדם נדרש יותר מאוצר מלים ומיכולת דיבור המצרפת מלים זו לזו. נידרש גם להבין כיצד משתתפים בשיחה, לכמה מידע זקוק הזולת בכדי להבין את כוונתך? אילו מרעיונותיך עליך להביע במפורש ובפרוטרוט ואיזה מידע יכולים שומעיך להסיק? במלים אחרות היכולת לנהל שיחה שיש בה מידה מסוימת של הדדיות תלויה ביכולות קוגניטיביות המאפשרות התחשבות במצבים פנימיים של הזולת (מה הוא יודע, מה הוא מבין, מה ראה, וכד').
חקר השיח רואה בשפה כלי תקשורת לשונית וככזה הוא מתייחס לכל סוגי הטקסטים האפשריים כהתנהגות לשונית של בני אדם. חקר השיח מתייחס למאפיינים המבניים של סוגי טקסטים שונים ובודק את מטרותיהם החברתיות ודרכי צמיחתם ותפקודם בהקשרים שונים. (חנה צימרמן ,שושנה בלום קולקה 2000 ). שיח יכול לבוא לידי ביטוי בעל-פה או בכתב.
1.1 שיח דבור
שיח הדבור מתרחש בזמן אמת, ולכן מופק ומעובד באותו זמן, אין אפשרות לסגת אחור ולשנות, במילים אחרות, לא כבשפה הכתובה אין זמן לעצור ולחשוב, אז בזמן שאנו מדברים אנו חושבים ולא יכולים לעמוד בצד ולבחון את השיח. בכל אירוע של שפה דבורה אנו חייבים למלא דרישות או תנאים מסויימים הנגזרים מן הסיטואציה בה מתקיימת התקשורת: גננת-ילדים, הגננת תתאים את עצמה לילדים בכדי שאלה יבינו את המסר, ילדים-ילדים שפתם ודרישותיהם יהיו שונות בשיח בין הילדים לעצמם לבין השיח בין ילדים וגננת. הדגש הוא הנסיבות, ההקשר ( context).
הפרגמטיקה בניתוח השיח – מתייחסת להקשרים בהם המבעים נאמרים. כלומר, מתייחסת לכוונות של הדובר- כיצד הדובר היה רוצה שהנמען יבין אותו. היא עוסקת בדרכים השונות בהן אנו משתמשים בשפה על מנת לתקשר עם אחרים. היא מאפיינת את הכללים הלשוניים התרבותיים הספציפיים. בניתוח פרגמאטי אנו בודקים את הסיטואציה והמשתתפים. טבלה 1 משקפת את ההקשרים הרחבים שבודקת הפרגמאטיקה.

מבחינה פרגמאטית הסיטואציה מתחלקת לרקע ולמשתתפים. הרקע מתחלק לרקע פיסי ויעד.
הרקע הפיסי מתחלק לאנשים נוספים, מקום וזמן. יתכן שבאותו זמן שמתקיימת אינטראקציה בין הדובר והנמען ישנם אנשים נוספים כמו קהל או צופים . ישנם התנהגויות שמושפעות על ידי המקום שבו נאמרים הדברים כמו בבתי-משפט או בית כנסת, גם הזמן כמו יום חול, יום חג, לילה, עונות השנה יכולים להשפיע על האינטראקציה המתקיימת.
היעד מתחלק לפעולות דיבור ותוכן המטרה. בפעולות הדיבור אנו מתייחסים לדרך שאנו מעבירים את המידע מבחינת חברתית , הזמנה, בקשה, סירוב או אחר, במילים אחרות הנמען לא רק שומע אלא עושה ואו מתבקש לעשות משהו. תוכן מטרה יכול להיות בצורה של פעולת דיבור או במצב כמו רעיון שמגדירים או מספרים משהו.
בתוך המשתתפים נמצא את הקשר בין המוען והנמען הכולל מערך חברתי או בין אישי והתייחסות למשתתף האינדיבידואלי.
משתתף אינדיבידואלי – נוכל לחלק את המשתתפים על פי 2 הדגשים: המשתתף ברמה אינדיבידואלית והיחסים בין מוען ונמען. במשתתף ברמה אינדיבידואלית נמצא את המשתתף האישי אותו אדם המביא לכל אינטראקציה הרבה דברים אישיים, יכול להיות שהאדם נמצא בתפקיד קיים כמו רופא שמקבל בקליניקה או תפקיד זמני שיש לו תחלופה כמו מורה מחליפה, החבר של.. כמובן שאותו אדם מביא עמו מאפייני אישיים (אגרסיביות, נימוס, אסרטיביות ועוד). המוען כמייצג קבוצה- ייצוג בתפקיד או מראה חיצוני היכולים לייצג סטאטוס, גיל , קבוצה אתנית יכולה להשפיע על האינטראקציה.
קשר יחס בין המשתתפים בשיח- הקשר מתחלק בין אישי והמערך החברתי. ביחסים הבין אישיים הדבר הכי חשוב הוא הידע המשותף, זה יכול לבוא לידי ביטוי בידע משותף תרבותי לדוגמה אדם שמגיע לאנגליה, אותו אדם הוא דובר אנגלית אך אין לו את הידע המשותף התרבותי שהוא זקוק וכך נוצר כשל תקשורתי. (מתוך הרצאה של פרופ' אולשטיין עילית, 2005).

1.2 פעולת הדיבור – הבסיס להבנת המושג "פעולות דיבור" הוא ההבחנה בשני היבטים של מבעים: ההיבט הראשון הוא התוכן הנמסר באמצעות המבע (השדר) וההיבט השני הוא התפקיד הקומוניקאטיבי שממלא המבע בתקשורת (המסר). פעולת הדיבור היא היחידה המינימאלית ביותר של התקשורת (Searle 1979 ). מיון מבעים לפי פעולות דיבור הוא לפיכך מיונם על פי התפקיד שהם נושאים בתהליך התקשורתי. הפעולה המתבצעת באמצעות המבע יכולה להיות פעולה שאינה דורשת תגובה התנהגותית מצד הנמען, כגון קביעה, או פעולה הדורשת תגובה, כגון פעולות הוראה, הבטחה, איום ואזהרה (בלום-קולקה, 1982: 147). כדי להבין את פעולות הדיבור חשוב להבדיל בין 3 מונחי יסוד: הלוקוציה, אילוקוציה והפרלוקוציה.

בלוקוציה אנו מתייחסים לתוכן הלשוני של המבע. היא לא נועדה לגרום לביצוע פעולה , דוגמה: גננת שעומדת ליד פינת הבובות ואומרת: "כל הבובות על הרצפה!" היא מוסרת את ההודעה בלי שמצפה לשינוי כלשהו של המצב (היא יודעת שהילדים משחקים עדיין בפינה). באילוקוציה מתייחסים לכוונה של הדובר, הפעולה של הדיבור נועדה לגרום לביצועה בעצם האמירה, אותה דוגמה של הגננת כאשר אמרה: "כל הבובות על הרצפה!" אינה בגדר הודעה גרידא, אלא מטרתה שהילדים ירימו אותן, כלומר פעולת הדיבור הייתה בגדר פעולה אילוקוציונית , והפרלוקוציה היא הצורה שבה השומע הבין את האילוקוציה של הדובר והושפע ממנה, ושוב בדוגמה של הגננת אם הילדים סדרו הרימו את הבובות מהרצפה הרי שנתבצעה פעולת-דביר פרלוקוציונית.
בפעולת הדיבור האמירה היא גם מעשה- כלומר המבע מתפקד כפעולה חברתית. במילים אחרות, המשמעות של פעולת הדיבור בא מההקשר החברתי: להקפיד על נימוסין ואף להסוות במקרים אחרים ומהצורה שנבחרה (grammatical form ), ביחד הם נותנים את המשמעות האמיתית של האנטראקציה. אותה אינטארקציה יכולה להיות מושפעת מהסביבה התרבותית, כללי הנימוס השונים מחברה לחברה הם המכתיבים את מידת הישירות או ההסוואה של פעולות הדיבור. מחקריה של שושנה בלום קולקה (1983) מעידים שהתרבות הישראלית מתאפיינת בתקשורת בינאישית ישירה לעומת ארצות אנגלו- סכסיות.
גורם נוסף המשפיע על כללי ההתנהגות בתקשורת הבינאישית הוא היחס השורר בין המוען והנמען: אם-ילד, גננת-אם, רופא-חולה – לכל אלה השפעה רבה על דרכי התבטאותנו, לרבות מידת הישירות בפעולות הדיבור שאנו מבצעים. למשל, אם שמבקשת מילדיה את המטריה, קרוב לוודאי, ישירה ("תביא מטריה) בעוד שאותה בקשה אם היא תופנה אל אחת מהגננות שיושבות באיזו השתלמות תהיה ללא ספק עקיפה יותר ("את יכולה להעביר לי את המטריה?), לשון אחרת אותה בקשה, בעלת כוונה זהה בשני המקרים, תהיה מנוסחת כפקודה או כשאלה וגם כמות המלל תשתנה , הכול לפי היחסים בין אותו מוען והנמנעים.

Grice (1975) הציעה 4 כללים מאוד בסיסיים ליעילות התקשורת בין אישית. הם מבוססים על 3 הנחות יסוד:
1. בני אדם רוצים לתקשר באופן יעיל.
2. בני אדם בוחרים מתוך כל הדרכים שאפשר לתקשר את האפשרויות הכי טובות והכי יעילות.
3. המידע שמעבירים מאחד לשני תלויה במה שמאמינים שהצד השני יודע (ידע קודם).
לדעת Grice ישנם 4 כללים העוזרים לנמען להבין את המסר הם:
1. כמות (Quantity ) : הכוונה לכמות המידע שמעבירים, היא מותאמת לסיטואציה. כמות המידע זה עניין תרבותי, הקשרו ומבוסס על היכרות בין המוען והנמען.
2. איכות (Quality ):הכוונה לאמינות. אל תגיד משהו שאינך בטוח בו. אם אין לך מספיק מידע על תדבר.
3. רלוונטי (Relevance ): תהיה רלוונטי בתוכן, תיהיה בטוח שמה שאתה אומר הוא רלוונטי לנושא. גם כאן יכולה להיות תפיסה תרבותית-קבוצתית לגבי הרלוונטיות.
4. אופן (Manner ): נסו להימנע מעירפול, לא ליצור מבע דו-משמעי.
בעבודה זו נעסוק בשלוש פעולות דיבור התנצלות, בקשה ותלונה.

1.2.1 ההתנצלות
תנאים מוקדמים להתנצלות
· הדובר עשה או נמנע מלעשות פעולה מסוימת
· הנמען נתפס על ידי הדובר, הדובר והנמען גם יחד או צד שלישי בתקשורת כהפרה של נורמה חברתית. במקרים מסוימים יכול להיות שהנמען תופס את עצמו כמפר והשני לא, עדיין הנמען מתנצל כי הוא תופס את עצמו כמפר.

מערכת פעולות דיבור המביעות התנצלות
ביטוי התנצלות מפורש – במבעי התנצלות הדובר משתמש במילה או צירוף מילים הכוללים וריאציות של השורשים ס.ל.ח, צ.ע.ר, נ.צ.ל
צידוק ותירוץ – מבע התנצלות עשוי לכלול הצגת תירוץ והצדקה , הפוגע מטיל את האחריות על גורם אובייקטיבי שמחוץ לשליטתו. לדוגמה: האוטובוס איחר.
קבלת אחריות- המתנצל מכיר באחריות לפגיעה.
הצעת לתיקון- המתנצל מציע לפצות את הנמען או לרצות אותו.
הבטחה להימנע בעתיד- המתנצל מתחייב לא לחזור על האירוע.
ההתנצלות היא פעולת דיבור הבא "ליישר הדורים" להחזיר את ההרמוניה בין הדובר לנמען, על כן היא עקרונית "תומכת נמען".
1.2.2 הבקשה
תנאים מוקדמים לבקשה
· הבקשה עלולה לתבוע מהנמען לבצע משהו שיכול להיות ולא נוח לו איתה.
· הבקשה היא צורך של הדובר במשהו.
· המבקש מאמין שהנמען רוצה ומסוגל להענות לבקשה.
· ברגע שהנמען מסרב לבצע את הבקשה המבקש מרגיש קצת מבוכה

מבנה פנימי של בקשה: לכל בקשה מבנה פנימי. מבנה זה יכול להשתנות בין סוגי הבקשות:
· מילה פתיחה: ידידי.. אחי… (אך זה לא הכרח)
· מהלך ראשי – הבקשה עצמה . במהלך הראשי אנו עלולים לצפות ל-3 סוגים של בקשות:
– בקשה ישירה: היא באה לידי ביטוי על ידי פעלים בצורה של צווי או דרישה : "נקה את החדר! או פעלים המבקשים לבצע משהו (Austin 1962 ).
– בקשה עקיפה – לא מאוד ישירה : הוא מתייחס בנימוס לשומע כדי לא לאיים עליו וכך לזכות בביצוע הבקשה, זה בא לידי ביטוי בהסבר לפני הבקשה, או שאלה: "האם אתה יכול לנקות את החדר?"
– בקשה מרומזת – לא ישירה :"אני צריך את החדר נקי". במהלך זה הדובר מתייחס באופן חלקי לבקשה, הוא משתמש רמזים ומצפה שהשומע יסיק מכך את הבקשה המסתתרת.
· מהלך תומך – הסבר של הבקשה

פעולת הבקשה על פי הגדרה של Brown & Levinson (1978) היא פעולה של איום-פנים (face-threatening ) .אם וכאשר אתה החלטת לבצע פעולת בקשה תבחר אם לתת לשומע חופש פעולה על ידי בקשה רמיזה או ישירה או לצוות על השומע לבצע את הפעולה על ידי בקשה ישירה.
סגנון בקשה ישירה או עקיפה בכל שפה מושפע על ידי האנטארקציה החברתית ותרבותית (בלום-קולה, אולשטיין, עמ' 200 (. בכל שפה קיימים צורות תחביריות ואוצר מילים שיכולים לשנות את עצמת הבקשה מפחות מאיימת לדחופה. אם אתה רוצה לרכך את הבקשה תוכל לעשות כך על ידי ממתיקים שיכולים להיות:
סימני שאלה בסוף הבקשה משמשת כממתיק את עצמת הבקשה. הנמען לא מרגיש מאוים על ידי הדובר.
":האם אתה יכול להרצות לילדים בנושא…?"
התייעצות עם הנמען: "אתה חושב שאפשר…"
מחמאות: " חמודי אתה יכול..?
מצד שני אם חשוב לך להראות את הדחיפות של הבקשה תשתמש באסטרטגיה של מגבירים
מילות חוזרות :" אני מאוד מאוד רוצה
הסבר לפני הבקשה " החודש אנו לומדים בגן בנושא המרפאה, נושא כל כך חשוב , לכן חשבתי אולי אתה יכול…
מילים שמגבירים עצמה: אני מבקשת לא…, זה חשוב מאוד….
פעולת בקשה יעילה תהיה כאשר השומע יזהה מה הדובר מבקש. הסיכויים שהבקשה תהיה יותר יעילה על פי (Brown & Levinson, 1987; Leech , 1983) בשימוש של נימוס. הנימוס יכול להיות שלילי, הוא נמנע מצווי או דרישה לעומת נימוס חיובי שמצפה לדרישה או צווי.
בקשות בנימוס חיובי:
בקשות בנימוס חיובי הם בדרך כלל ישירות. לפעמים נראה שבתוך הבקשה נמצא ממתיקים כמו:" חמודי…" או מילות אחרות שמחמיאות שכוונותיהם לנטרל את האפקט של השלילה אצל הנמען.
בקשות בנימוס חיובי יוצרות הרגשה של סולידריות כמו במשפחה מבקשים בקשות ישירות דוגמה לכך נמצא בתרבות הישראלית או אמריקאית שמתבססת על קשר ישיר עם המשפחה.
בבקשות בנימוס שלילי
בקשות בנימוס שלילי הן לרוב לא ישירות. הרבה פעמים המוען מתווך בין הבקשה והצורך לבקש: "אם לא קשה לך…". לרוב נשמע את הבקשה ככללית יותר : "תנקה…" או נראה הסבר לפני ואחרי: "היום באים בשעה 16:00 אורחים, חשוב לי שהמטבח יהיה מסודר…" . הרבה פעמים נראה ממתיקים כדי לרכך את הבקשה. בקשות בנימוס שלילי באות לתת כבוד למעמד או לאדם, דוגמה לכך נמצא בתרבות היפנית מבוססת על מרחק חברתי של כבוד.
הבקשה היא פעולת דיבור המאיימת על "כנו נמען" ולכן הניסיון של הדובר "להמתיק" או "לרכך" את הבקשה היא חלק חשוב מאסטרטגיות ביצוע הפעולה.
1.2.3 התלונה
הנחות מוקדמות לתלונה
· הנמען אחראי או מבצע פעולה חברתית שאינה מקובלת, הנתפסת כהפרה. ההפרה יכולה לפגוע בדובר באופן אישי או באיזה קוד חברתי.
· הדובר תופס את ההפרה כמזיקה לו או מפירה את טובת הציבור.
5 רמות לתלונה הן:
אי נוחות או שביעות רצון- זו הרמה הכי נמוכה . הדובר מחליט לא לאיים על הצד השני. לדוגמה: "סליחה היום קניתי את החלב והוא מקולקל" , בעצם הדובר אינו מתלונן באופן ישיר על המעשה אלא מביעה אי נוחות על מה שעבר עליו.
הבעת כעס – ברמה זו יש התייחסות לאירוע אך עדיין אין האשמה כלפי הנמען אלא צד שלישי. אין האשמה ישירה. לדוגמה: "זה נורא מרגיז שהחלון נשבר" בעצם הוא דובר מתלונן על כך שהחלון נשבר אבל לא מאשים עדיין את אף אחד.
תלונה ישירה – יש אשמה ישירה לגבי האירוע או כלפי הנמען או שניהן ביחד. לדוגמה: "בגללך איחרתי לעבודה". יש אשמה ישירה כלפי הנמען.
האשמה ואזהרה – הדובר כועס על הנעשה ונותן סנקציה לנמען. ברמה זו הדובר מחליט לפגוע בנמען. לדוגמה: "בגלל שהגעת מאוחר אתה לא תשתתף בשיעור".
איום מיידי – זו הרמה הכי גבוהה. יש דרישה מפורשת. איום ותלונה מיידית. לדוגמה: "לכאן (מסעדה) אני לא בא יותר לאכול"
התלונה היא פעולת דיבור "מאיימת על פני הנמען" ומטרתה לתבוע מן הנמען תיקון. המחיר החברתי של התלונה המפורשת עלול להיות גבוה לכן דוברים רבים נמנעים מביצוע מפרוש של תלונה.

1.3 פעולת דיבור אצל ילדים
ילדים צעירים משתמשים בפעולות הדיבור כאמצעים המאשפרים להם ללמוד תקני התנהגות ונורמות חברתיות.
התנצלות
ההתנצלות היא פעולת דיבור הבאה "ליישר דורות" ולהחזיר את ההרמוניה בין הדובר לנמען. רוב ההפרות המתקיימות בגן ילדים מתבססות על דברים אינסטרומנטאליים כמו לקיחת חפצים מחבר, אלימות מילולית או פיסית הנובעות מחוסר מלל, ילדים מתקשים לבטא במילים מה שהם מרגישים או רוצים. ילדים צעירים הם נמצאים מבחינת חברתית בשלב שהם מוכנים להשקיע כוחות רבים ביצירת קשרי ידידות עם ילדים אחרים בני גילם (סולברג ש', תשנ"ז, עמ 186) , לכן חשוב להם למרות המריבות וההפרות בין הילדים להחזיר את ההרמוניה. לרוב ילדים צעירים משתמשים בבטויי התנצלות מפורשים כמו: "סליחה". עם התערבות המבוגר נשמע גם התנצלויות המביאות צידוק למעשה: "לקחתי לו את הכדור כי הוא אמר לי! .לרוב גם ייקחו אחריות על מעשיהם : "אני נתתי לו מכה". הצעות לתיקון לא נשמע מפיהם והבטחות להימנע בעתיד יתכן שנשמע אך הם לא בעלי ערך מכוון שלילד מאוד קשה עדיין לא להפר את הנורמות החברתיות שרק עתה מתנסה בהם.
הבקשה
הבקשה היא פעולת דיבור המאיימת על "פני הנמען" ולכן הניסיון של הדובר "להמתיק" או "לרכך" את הבקשה היא חלק חשוב מאסטרטגיות ביצוע הפעולה. ילדים צעירים משתמשים לרוב בבקשות בנימוס חיובי, כלומר ישירות. הרבה פעמים נשמע ילדים אומרים: "אני מאוד מאוד רוצה את הכדור האדום" מילות חוזרות או שימוש בסימני שאלה בסוף הבקשה כמו: "אתה יכול להביא לי את הכדור האדום בבקשה?" לעומת זה לא נראה הסברים לפני הבקשה, מילים שמגבירים עצמה או התייעצות עם הנמען, הבקשות הן ישירות הן משקפות את השלב ההתפתחותי שבו ילדים נמצאים, שלב אגוצנטרי שמתמקד בילד ואינו מסוגל להבחין בין נקודת המבט שלו לבין נקודת ממבט של הזולת (סרוף, א' ועמיתיו, 1998).
התלונה
התלונה היא פעולת דיבור המאיימת על פני הנמען ומטרתה לתבוע מן הנמען תיקון. המחיר החברתי של התלונה המפורשת עלול להיות גבוה לכן דוברים רבים נמנעים מביצוע מפורש של תלונה. בניגוד למבוגר נראה שרוב הילדים אינם נמנעים מביצוע התלונה, להיפך הם משתמשים ברמות הגבוהות יותר של התלונה כמו תלונה ישירה: "הוא הרביץ לי" או האשמה והזהרה: "אתה לא הבאת לי מהשוקולד אז אני לא נותן לך לשחק " ואיום מיידי: "אני לא חבר שלך יותר". פעולות אלו משקפות את השלב האגוצנטרי בהתפתחותם הקוגניטיבית שב ו הם נמצאים.

2. שיח ילדים
חקר התפתחות השיח הדבור אצל ילדים בגיל גן הוא די חדש. אצל ילדים התפתחות הכשירות הפרגמטית-הלשונית כוללת רכישת כישורים לשם ניהול שיח רעים. בשנים האחרונות נחקר תחום השיח הדבור בהיבטים שונים:
2.1 הכשירות הדיאלוגיות ושיתוף פעולה
בשיח הטבעי נדרשות מהילד מיומנויות רבות במנגנון החלפת התורות: לזהות מתי הוא מעביר את תור הדיבור, לזהות מתי עליו לדבר בתורו, לזהות מתי סיום התור הקודם, מתי הוא יכול לדבר. מחקרים מראים כי ילדים צעירים מתקשים בהיבטים של כשירות השימוש במנגנון החלפת תורות ( Dorval, B & Eckerman, 1984, Ervin-Tripp, S, 1979 ) יחד עם זאת מיומנות זו מקדימה את מיומנות כישורי שיחה.
מטרת הכישורים הדיאלוגיים לשקף את יכולות הדובר לשתף פעולה עם הזולת, במילים אחרות כל מבע של המוען תורם להמשך השיחה וכך מתקדמת השיחה, כדי שהתקשורת תהיה יעילה כל משתתף בשיחה זקוק להקשבה רבה, לפענוח כוונות המשתתפים ולהתאמת התוכן, על דובר להיות רלוונטי לתוכן השיחה (Grice, 1975).
Gelman & Shatz (1973) ערכו מחקר ובו השוו השיח של ילדים בני 2-4 לבין מבוגרים מהממצאים עולה שילדים משתמשים בחפצים קונקרטים , בבקשות ישירות, משפטים קצרים ושימוש גדול של פעלים פשוטים. (1973 ) Gleason מצאה ממצאים דומים בשיח של ילדים בני 6-8 עם ילדים צעירים היא מצאה שימוש של הקטנת מילים וחיבה (Garvey ,1977 ). באותו נושא Andersen –Slosberg, 1990 מצאו כי "דווקא הרגישות החברתית לנסיבות האמירה היא כשירות המתפתחת בגיל הצעיר יחסית: ילדים בני שלוש ובני ארבע מנסחים ניסוח בקשה שונה למבוגר מאשר בקשה לילד אחר". נמצא גם שכאשר שני ילדים מדברים בנושא מוכר להם (קשור במידע תסריטי) שיחתם הנה הרבה יותר בוגרת (מבחינת ההדדיות שבה). או גם כאשר השיחה מתנהלת במקומות מוכרים (בגן, בבית, או מגרש המשחקים) לעומת שיחה המתנהלת במקום זר, במעבדה, למשל.
היבטים אחרים של דיאלוגיות קשים יותר לילדים, כך מצאה גארבי (Garvey, 1984 ) בשיחת עמיתים ילדים בני ארבע וחמש נטו לחזור על דברי זולתם כאמצעי לשמור על לכידות.
אם כן ניתן לסכם על שלוש מקורות של קושי בדיאלוגיות בקרב ילדים צעירים הקושי לעמוד בדרישה להגיב בדרך המתקשרת לתור הקודם, הקושי לפתח נושא , והקושי לשנות נושא בדרך השומרת על שיתוף הפעולה השיחתי, (Schley & Snow, 1992 ) מקורות אלו נאספו במחקרים שנערכו בתנאי מעבדה ואינם משקפים את היכולות של השיח הטבעי של ילדים בינם לבין עצמם.
הקושי לדיאלוג תקין נובע מנקודת הבשלות ההתפתחותית שבה ילדים נמצאים מבחינה קוגניטיבית, חברתית ורגשית.

2.2 התפתחות ילדים בגיל הגן
2.2.1 ההתפתחות הקוגניטיבית אצל ילדים בגיל הגן
חוקרים התפתחותיים טוענים שבגיל הגן קיימות, עדיין, מספר מגבלות קוגניטיביות אשר מכתיבות את אופן החשיבה של הילד והן:
מירכוז (centration): הנטייה האופיינית לילדים בגיל הגן להתמקד רק בפיסת מידע אחת בכל פעם (סרוף, א' ועמיתיו, 1998). אגוצנטריות (egocentrism ): מגבלה זו מציינת את אי-יכולתו של אדם להבחין בין נקודת מבטו שלו לבין נקודת מבט של הזולת (סרוף, א' ועמיתיו, 1998). כיום ידוע שאגוצנטריות של ילדים קטנים אינה מוחלטת: "כאשר ניתנות להם (לילדי הגן) מטלות קלות יחסית של נקיטת נקודת-מבט, הרי במידה מוגבלת הם יכולים לאמץ נקודת המבט של אדם אחר" (סרף, א' ועמיתיו, 1998, עמ' 393). ממחקרי פלאבל, ילדים מסוגלים לקוון את סוג המידע שהם נותנים בהתאם לאדם לו נמסר המידע (Flavell, 1985 )
בצד המגבלות הקיימות ההתפתחויות ביכולות הקוגניטיביות רבות, ביניהן יכולות שבהן ההתפתחות עדיין מועטה, יחסית, וגם יכולות בעלות שינויים ניכרים ומשמעותיים מאוד:
יכולת הזיכרון: בפעילויות יום יומיות הילדים מראים גם היכר וגם היזכרות חופשית, אולם אסטרטגיות הזכירה בגיל זה עדיין אינן מפותחות.התפתחות לשונית: הילד מפגין שליטה הולכת וגדלה בכללי התחביר,. במחקרים שנערכו בתפקוד הלשון במשא ומתן בין ילדים בני ארבע ושש מצא שדיבורם של ילדים מורכב ממונולוגים שיתופיים שבהם כל אחד מדבר אל עצמו מבלי להקשיב לאחרים (פיאז'ה. ג', 1968). חשוב להזכיר שמבחינת הילד עצמו הוא מדבר עבור הזולת ולא לעצמו . מחקר חדש שנערך על ידי Menig-Peterson (1983) (מצוטט אצל קרטיס 2000, עמ' 72) הראה ש"למרות אי הבשלות ילדים בני 3-4 מסוגלים לקחת בחשבון את הכרת המאזין את המצב המתואר". בתום שנות גיל הרך מבינים שקיימות נקודת מבט שונות בין הדובר והמאזין. תקשורת: הילדים יכולים להעביר את רעיונותיהם לאחרים בדרכים מובנות בנסיבות פשוטות (סרוף, א' ועמיתיו, 1998).

2.2.2. התפתחות חברתית אצל ילדים בגיל הגן
בתקופה זו חלה עליה בכמות המפגשים של הילד עם בני גילו. קוגניציה חברתית: השיפורים במיומנויות הזיכרון ובהיבטים אחרים של החשיבה משפיעים על הבנתו של הילד על העולם החברתי (סרוף, א' ועמיתיו, 1998). קבוצת שווים: "תצפית יום יומית פשוטה יכולה לגלות לנו, שילדים בגיל הגן מוכנים בדרך כלל להשקיע כוחות רבים ביצירת קשרי ידידות עם ילדים אחרים בני גילם" (סולברג, ש', תשנ"ז, עמ' 186).

2.2.3 התפתחות רגשית אצל ילדים בגיל הגן
וויסות עצמי ושליטה עצמית: (emotional regulation ) יכולת זו מתרחבת בתקופת הגן ומתגלה ביכולת הולכת וגדלה של ילדים לשאת תיסכול . יכולת זו גם מתבטאת בדחיית סיפוקים: בעזרת תמיכה ממבוגר. תוקפנות: התוקפנות כרוכה בדרך-כלל בויתור על שליטה עצמית והתפרצות ספונטנית. אצל ילדים בגן קיימים בדרך כלל גילויים רבים של תוקפנות אינסטרומנטלית (instrumental aggression ): מקורה של ההתנגשות נעוץ בסכסוך או מריבה בין הילדים על חפץ מסוים שכל אחד רוצה (סולברג. ש', תשנ"ז). הפנמת תיקני התנהגות: המודעות לתיקני התנהגות בגיל הגן הולכת וגדלה, וגם השימוש בתקנים אלה כהנחיות לדיבור ולמעשה. זהוי רגשות של אחרים: פלאוול ( Flavell,1985 ) טוען שהשימוש ביכולת לתפוס רגשות של בני אדם עדיין מוגבל בגיל זה ולהתפתחות פרושים מעודנים יותר לרגשותיהם של בני אדם אחרים נדרש הרבה יותר זמן. לעומתו, הריס (Harris, 1994 ) מציין שבתקופת גיל הגן ילדים רוכשים הבנה טובה יותר של הסיבות לרגשות, בגיל 4 הם יודעים שרגשות מושפעים לא רק ממה שקורה, אלא גם ממה שבני אדם מצפים שיקרה או חושבים שקרה. יכולת זו ביחד עם שליטה עצמית, תורמים רבות להתפתחות האמפתיה.

2.3 אמפתיה
לפי Hoffman (1984) אמפתיה מתפתחת בשלבים בד בבד עם ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית:
1. אמפתיה גלובלית – מופיעה מינקות. לדוגמה: תינוק בן תשעה חודשים רואה תינוק אחר נופל ובוכה, הוא מתבונן, מתחיל לבכות וזוחל לאמו שתנחם אותו.
2. אמפתיה אגוצנטרית – נצפתה גיל 12 חודשים. תגובותיו של פעוט לאיתותים של מצוקה אצל זולתו, יהיו ניחומים של הזולת או של עצמו.
3. אמפתיה לרגשות האחר – מתחילה להופיע בערך בגיל שנתיים, ברגע שהפעוט נוכח בעובדה שלזולת יש רגשות, והם שונים מרגשותיו.
4. אמפתיה למצב כללי של האחר – מופיע בילדות המאוחרת יותר.
כמתואר האמפתיה מתפתחת בהדרגה במהלך הילדות ,רק לקראת גיל 6 מתפתחת יכולת אמפתית אמיתית אצל ילדים. זאת מכיוון שרק בגיל זה בערך ילדים יכולים לחוש בסבל הזולת מעבר למצב מיידי. רק אז הם יכולים לקלוט רגשות של ילדים אחרים, גם כאשר הם אינם מבוטאים בצורה קיצונית כמו בכי. יחד עם זאת, תיווך של מבוגר יכול להוביל אותו לראיה אחרת, ולהבנת האחר. חשיבות האמפתיה נובעת מכך שאנו שואפים לגדל ילדים שיהיו נדיבים מתחלקים ודואגים לזולת. מעבר לחשיבות הערכית, היכולת לאמפתיה היא נדבך חשוב ביותר בהתפתחות הילד. יכולת זאת קשורה לתחומים רבים של התפתחות ולכן היא נחקרה מזוויות שונות של מחקר התפתחותי: חברתית, מוסרית, רגשית קוגניטיבית.
התפתחות ה"עצמי":ככל שהיכולת לאמפתיה מפותחת יותר כך תתפתח תחושת "עצמי" ברורה ומוגדרת. לפי הגדרתו של Greenspan , התפתחות "עצמי" טובה היא זו שתבטיח בעתיד הסתגלות והתאמה ליחסים בין אישיים למציאות חיצונית.
התפתחות רגשית- אחד הקריטריונים החשובים היא היכולת להתייחס לזולת באמפתיה גם במצבים של קושי. כדי לרכוש יכולת זו יש לפתח את ההבנה הרגשית שמתפתחת בשנה השנייה לחיים. ההבנה הרגשית נמצאת בבסיס האמפתיה והיא זו שמאפשרת להבין סיבה ותוצאה של רגשות.
התפתחות מוסרית – כדי שהאדם יוכל להיות מוסרי כבוגר, עליו לפתח הבנה ורגישות למצב הזולת. אדם מוסרי נמנע מלפגוע כי הוא מבין את השפעת מעשיו על האחר. במחקרים של Smetana (1985) נמצא כי בני 3 יכולים להבין את ההבדל בין עבירה על מוסכמות, כלומר על חוקי הגן ועבירה על חוקי מוסר.
התפתחות חברתית – היכולת האמפתית משפיעה על ההתפתחות החברתית. הבנה ואיכפתיות למצב ילד אחר והיכולת להגיב בהתאמה לצרכיו, מאפשרות לילדים בגיל זה להבין חוקים חברתיים.

3. מודל התקשורת אמפתית מאת ד"ר מארשל רוזנברג
ד"ר מרשאל רוזנברג בנה מודל המבוסס על 4 שלבים המטפח תקשורת אמפתית בין אנשים. הוא מושתת על הנחת יסוד שטבעי הוא לבני אדם לבוא מתוך מקום של הבנה (compassion) . התהליך כרוך בהתייחסות מהלב, ברמה של רגשות וצרכים, בשונה מהתייחסות מן הראש, ברמה של שיפוטים, מחשבות וקביעות, כלומר בהקשבה אמפתית, בלהכיר ולקבל את הרגשות והצרכים של הזולת. השימוש האקטיבי במודל כרוך בשני סוגי פעולה:
1. להתעניין ולנסות לזהות באופן אמפתי מה מתרחש בקרבו של הזולת.
2. לדעת לבטא באופן אמפתי, ברור ובהיר מה קורה בקרבנו.
על ארבעה שלבים מתבסס המודל:
שלב ההתבוננות: בשלב זה אנו מתארים בבהירות מה הדבר שאנשים עושים, המוסיף לרווחתנו או גורע ממנה, בעודנו מקפידים שלא לערב בתיאור שלנו שום דבר העלול להישמע כביקורת.
שלב הרגשות: בשלב זה מתארים באופן מילולי וספציפי את מצבנו הרגשי ונמנעים משפה מעורפלת. יש הבדל בין מחשבות לבין רגשות.
שלב הצרכים: רגשותינו מושפעים מהצרכים שלנו שבאו או לא על סיפוקם. לכן, לאחר שהבענו את הרגשות חשוב לקשור את הצורך העומד מאחורי הרגש.
שלב הבקשות. בשלב האחרון אנו מביעים בלשון פעולה חיובית מה היינו רוצים שהאדם האחר יעשה כדי שחיינו יהיו איכותיים יותר. (ד"ר שיינמן. נ, קשתן, א. 1999)

3.1 אסטרטגיות לטיפוח האמפתיה בגן:
מודלים התנהגותיים: אחת הדרכים היעילות לטיפוח האמפתיה בגיל הרך היא לדבר על הרגשות שלנו ולשתף את השני במה שאנו מרגישים: פחד, שמחה, עצב.
שיום הרגש: לעזור לילד לתת שמות לרגש. רוב הילדים מסוגלים להגדיר רגשות כמו עצב, שמחה או כעס, אך הם רחוקים מלהסביר את הרגשות באופן מדוייק. חשוב שהילד יהיה מודע לטווח מדוייק ורחב של רגשות.
להציג רגשות: כחלק מהפעילויות היומיומית הילד יציג את הרגש על ידי דרמה או תיאטרון. באמצעות ההצגה הילד ירכוש מיומנויות שבהמשך יוכל לסגל לעצמו. באותו זמן, לומד להסתכל על הרגש בפרפסקטיבה שונה מבסיטואציה האמיתית.
תמיכה: לשמור על יחסים לבבים ותומכים עם הילדים
פתירת קונקליפקטים: כאשר ילד עושה משהו רע לילד אחר, קודם יש להביע גישה אמפתית כלפי הילד הנפגע. חשוב שהילד הפוגע ידע מה מרגיש הילד הנפגע. המודעות מאפשרת להבין את רגשות הילד השני. כאשר הילד מבין את הצרכים והרגשות של האחר הוא מסוגל לראות את העולם בצורה חיובית (Staub,1995 ).
כגננת העוסקת בחינוך כמה שנים, אני רואה את הכשל התקשורתי בין הילדים, כשל הנובע מחוסר כשירויות לשוניות, מהתפתחות חברתית, רגשית וקוגניטיבית בה הילדים נמצאים ומחוסר האמפתיה הקיים בינהם. יחד עם זאת, כגננת מתווכת אני רואה כמחוייבות אישית לטפח את תרבות דיאלוג הילדים כך יוכלו להגיע אמפתיים יותר לבתי-ספר ולחברה בכלל.

3.2 סיפורים כאמצעים להבעת רגשות
סיפורים מהווים כלי מצוין לעידוד היכולת האמפתית של הילד, וזאת בעיקר כיוון שהם מזמינים אותו "להיכנס לעורן" של הדמויות ולהבין את נקודות המבט שלהן. ילדים מגלים יכולת מרשימה להזדהות עם דמויות ספרותיות ומגיבים על פי רוב בעוצמה רגשית רבה ביחס אליהן: הם מפחדים יחד עם הדמות, מצפים יחד איתה, מופתעים כמוה, כועסים כשהיא כועסת וכו`. יתרונו של הסיפור מצוי בריחוק שהוא יוצר, המאפשר לילד להתאמן באמפתיה, ללא מעורבות אישית יתרה. דרך הסיפור יכול הילד להתנסות באימוץ נקודות המבט של האחר, ללא המחסומים הטבעיים שמציבה בפניו מעורבותו הרגשית, כשמדובר בסיטואציות חיים ממשיות. ניתן להניח שהתנסות חוזרת ונשנית של הילד בהזדהות ובהבנה אמפתית של דמויות דמיוניות מן הספרות, תביא עם הזמן לפיתוח יכולתו להבין גם את נקודות המבט של הדמויות הממשיות הסובבות אותו בחייו. בכך עשויה ההאזנה לסיפורים לקדם משמעותית את היכולת האמפתית של הילדים.
במחקר שערכה קובובי נמצא ש"יצירות ספרות פועלות ישירות ובו-זמנית על מישורי הנפש השונים, מקרבת את הקורא לרבדים חמקמקים, לפינות חוויות של הוייתו. חוויה ספרותית עשויה לטלטל את האירגון הפנימי, את הסדר הנפשי הקיים ובו-זמנית היא עשויה לתרום להתארגנות נפשית חדשה, גמישה ומובחנת יותר, להשתנות ולגדילה" (קובובי, 2000)

3.3 הקשר בין פעולות דיבור וסיפורי ילדים
דרך הסיפורים עשויים הילדים לבטא טווח רחב של רגשות. מתברר כי בעצם הביטוי המילולי של הרגשות השונים טמון ערך מטהר רב חשיבות, וזאת בין אם מבטאים הילדים את רגשותיהם בגלוי, או מייחסים אותם לאחת מדמויות ההזדהות הסיפוריות. הספרים יוצרים למעשה את ההזדמנות לבטא רגשות שליליים בצורה מקובלת ולגיטימית, ובכך הם מונעים הצטברות של מתחים הרסניים, ומסייעים לילדים בהירגעות וברכישת מיומנויות של שליטה עצמית.
הם מעודדים את הילדים לבטא במילים את רגשותיהם, דמיונותיהם והשקפותיהם האישיות אודות מוקד הבעיה, ותוך כך הגעתם לרמה מסוימת של פורקן רגשי, אף מהווה שלב מקדים הכרחי לתהליך הקנייתן של תפיסות ושל דפוסי התנהגות רצויים יותר. באמצעות הסיפורים הילדים נחשפים לנורמות חברתיות, תקני התנהגות ולפעולות דיבור כמקובל, למודל תקין שהילד יכול ללמוד ואחר כך להתנסות בשיחות הטבעיות בגן עם חבריהם.

4. מטרת העבודה
טיפוח תרבות הדיאלוג באמצעות ספרות ילדים. חקר השיח בגן יבוא לידי ביטוי על לימוד שפת הילדים מתוך שיחות ילדים המתבצעות בזמן אמיתי בין הילדים ובין עצמם. כאשר מטרת עבודה זו להביא לטפח את הדיאלוג של הילדים הצעירים. טיפוח הדיאלוג יבוא לידי ביטוי בשיח אמפתי בין הילדים, קבלת האחר ללא שיפוט.

5. שאלת המחקר
האם ניתן לטפח תרבות הדיאלוג אצל ילדים באמצעות ספרות ילדים?
6. מערך המחקר
6.1 רקע האוכלוסיה
העבודה תתבצע בגן ילדים ממלכתי במרכז הארץ. גיל הילדים 3-5. מספר הילדים 28. כאשר החלוקה היא: 13 בנות ו-15 בנים. מצב סוציו-אקונומי בינוני-גבוה. 28 הילדים יחשפו לסיפורים באופן כללי (הקראה, דיונים מזדמנים), קבוצה של 14 ילדים בני 4-5 ישתתפו בתכנית התערבות.
6.2 כלי מחקר
8 סיפורים מהסידרה צפרדי וקרפד מאת ארנולד לובל. כל סיפור מתמקד ברגש מסוים.
"עוגיות" הסיפור מתמקד בנושא של כח רצון מתוך הספרון צפרדי וקרפדי ביחד
"חיות נוראיות וענקים" מתמקד בנושא התגברות על הפחד מתוך הספרון צפרדי וקרפדי ביחד
"אביב" מתמקד בנושא של סובלנות מתוך הספרון צפרדי וקרפדי חברים
"כפתור שעבד" מתמקד בנושא אחריות מתוך הספרון צפרדי וקרפדי חברים
"המכתב" מתמקד בנושא אמפתיה מתוך הספרון צפרדי וקרפדי חברים
"גלידה" מתמקד בנושא סוף מעשה מחשבה תחילה מתוך הספרון צפרדי וקרפדי כל השנה
"עפיפון" מתמקד בנושא כח רצון מתוך הספרון צרפדי וקרפדי יום יום
"לבד" מתמקד בנושא אמפתיה מתוך הספרון צפרדי וקרפדי יום יום

6.3 שיקולים לבחירת הסיפורים:
1. הדמויות המרכזיות בסיפורים הם צפרדי וקרפדי מסביבם נרקמת העלילה. דמויות אלו למרות שהן בעלי-חיים חושבים, מרגישים ומתנהגים כמו ילדים החווים כשלונות והצלחות, בשל כך הן דמויות אמינות המציגות מצבים טבעיים. כקוראים אנו יודעים על מחשבותיהם ורגשותיהם של הדמויות בעודן מתמודדות עם הבעיה ומתלבטות מה לעשות בעניין.
2. שמונת הסיפורים שנבחרו שייכים לאותה סדרת סיפורים מתוך מחשבה שיהיה רצף בין הדמויות כדי שהזדהות הילדים לגיבורי הסיפור תהיה גבוהה .
3. הסיטואציות מתמקדות בנושאים יום-יומיים שכל ילד יכול לחוות בבית או בגן."עולמות השיח של הילדות ניזונים מחומרים של החוויה האישית בבית ובגן. ממוטיבים של התרבות הפופולרית על כל מימושיה החזותיים והחומריים" (עמ' 90, ש. בלום-קולקה)
4. הרגשות שמטופלים ביצירות נפוצות בגילאי הילדים: כעס, קנאה, דחיית סיפוקים.

7. הליך המחקר
7.1 שיקולים לבחירת מחקר : חקר פעולה
איש השׂדה יוזם וחוקר את עבודתו במקום התרחשותה, עושׂה בה שינויים לפי הערכת ממצאיו ולפי מטרותיו, חוקר שוב את השפעת השינוי ומפתח את הבנתו ואת עשׂייתו נכלל בגישת המחקר האיכותני. מחקר פעולה עוסק בשינוי באמצעות עבודה רפלקטיבית ורואה בבניית הידע המחקרי חלק בלתי נפרד מן המעשׂה. הוא מבוסס על הרעיון כי התפתחות, שיפור ויצירתיות הן חלק הכרחי מן המעשׂה המקצועי . על מנת לעשות זאת נדרשים התבוננות ותצפית בדיאלוגים המתקיימים בגן ואיסוף מידע מתוך האינטראקציות המתרחשות בחיי היומיום בגן.
7.2 הליך המחקר בגן הילדים
עם תחילת העבודה אצלם בוידאו ואקליט ברשמקול כמה סיטואציות טבעיות של שיח בין ילדים. בדרך זו אוכל להגדיר מה רמת השיח של הילדים. איפה הכשל? מה מידת האמפתיות של הילדים? ולהגדיר באופן מדוייק את מטרות העבודה. מה הייתי רוצה לשנות? עם הנתונים העולים מצפיות הילדים ישתתפו בתכנית התערבות בת 8 שבועות. כאשר בכל שבוע נתמקד בסיפור אחר של צפרדי וקרפדי מאת לובל.
ההתמקדות בסיפור תהיה על ידי 4 שלבי המודל של תקשורת אמפתית מאת ד"ר מרשאל: התבוננות, רגשות, צרכים ובקשות. ביטוי הרגשות, צרכים ובקשות יבואו לידי ביטוי באומנות, מוסיקה, יצירה, ותאטרון (דיאלוג תקשורתי).
7.3 תכנית התערבות
תכנית ההתערבות תתבצע פעם ביום במליאה (כך שכל הילדים יוכלו להשתתף) ובפורום קטן של קבוצות של 6 ילדים. המפגשים יוקלטו ברשמקול .
לאחר שהילדים יעברו את תכנית ההתערבות שוב נבדוק (על ידי צילום וידאו ורשמקול) שיח טבעי בין הילדים וכך נוכל לקבל את הממצאים, להשוות ולענות על שאלה האם אפשר לטפח את תרבות הדיאלוג באמצעות ספרות ילדים?
תכנית התערבות מתחלק ל-4 שלבים: דוגמה על פי הסיפור "עוגיות"
בשלב הראשון- משקפים את "הבעיה" הקיימת בסיפור ללא שיפוט. צפרדי וקרפד מכינים עוגיות ולא מצליחים להפסיק לאכול אותם.
בשלב שני – לאחר קריאת הסיפור מזהים את כל הרגשות שמעורבות בסיפור.
לאחר זיהוי הגוונים השונים של הרגשות. הילדים יחוו את אותם הרגשות על ידי פעילויות מוחשיות כמו הכנת כדורי שוקולד, באמצעות מוסיקה קלאסית איטית ומהירה.
בשלב השליש- שלב הצרכים. איזה צורך היה לצפרדי וקרפד בזמן שאכלו את העוגיות?

– הנאה- להנות ממשהו טעים
– רעב- שיפסיקו להיות רעבים
איזה צורך היה לצפרדי וקרפד כאשר החליטו להספיק לאכול?

– להוכיח לעצמם שהם יכולים להפסיק גם אם הם רוצים משהו.
– כח רצון
בשלב האחרון- שלב הבקשות. מה הם מבקשים?
– שיבוא חבר וישים את העוגיות במקום שהם לא יודעים.
– שיצליחו לחשוב על דברים אחרים כך שלא ירצו לאכול עוד עוגיות
– שמשהו אחר יואכל את העוגיות.

בזמן תכנית ההתערבות הילדים יתנסו בפתירת בעיות יומיומיות בגן על פי ה-4 שלבים שאנו לומדים.
8. ממצאים
8.1 לפני תכנית התערבות

נקיון פסח: מונולוג חברתי
משתתפים: יובל 4,10 נדב: 4,5 יוגב 4,9
סיטואציה- ניקוי הגן לכבוד חג הפסח. 3 ילדים מסביב לגיגית מנקים כלי מטבח עם מים וסבון בתוך הגן. ילדים נוספים מביאים כלים מפינת הבובות ומניחים בגיגית.

1.יובל : נו…ויוי… לא נותנים לי.. (נדחף עם הגוף)
2. נדב: ניקיתי טוב מאוד תראו (מנגב את הקופסה)
3. יוגב: תראו איזה נקי יש!
4. יובל: הרטבתם אותי!
5. נדב: מה לעשות כך זה שמנקים
6. יובל: אוף תביאו גם לי ( תנועות בקשה של ידיים)
7. יוגב. שר- שמחה רבה…
כולם מנקים
8. יוגב: הידיים שלי נראות כמו שלג כמו של משה (מנקה בסוקטברייט)

עיון בקטע זה מראה היטב כיצד שיח הילדים מתרחש סביב מונולוג חברתי. כל אחד מהמשתתפים עסוק בעולמו. הילדים עובדים "לכאורה" ביחד, סביב נושא משותף, ניקוי כללי לכבוד החג המתקרב, למרות זאת ניתן לראות שאין כמעט שיח תקשורתי בינהם. יובל זקוק כל הזמן לתמיכה ואישור מהמבוגר (תור 1) במקום לבקש מחבריו שיעשו לו מקום כי גם הוא רוצה להשתתף הוא מעדיף להביע תלונה באופן ישיר "לא נותנים לי", באמצעות הפועל "נותנים" הוא מתייחס לכל המשתתפים באירוע, המלל מלווה בתנועות כוחניות מגופו. "התלונה" מאפשרת לו להמשיך להשתתף בסיטואציה ובדרך זו לשאת את התסכול. גם בתור 4 ו-6 פונה לחברים בתלונה, הוא מביע את ההרגשה של כעס ופגיעה מעצם אי התייחסות חבריו, המילה "אוף" מראה עד כמה קשה ליובל להשתלב בסיטואציה החברתית. השיח הוא דל מלל, קשה להבין מדבריו מה הוא רוצה או מבקש. "הרטבתם אותי" אז מה היית רוצה שיזהרו?, שיעבדו יותר לאט?, ללבוש סינר? האדם השני לא יכול להבין מהתלונה מה הבקשה שעומדת מאחוריו. לא כמו בתור 6 המשתתפים מבינים בדיוק מה הוא רוצה כי הם נמצאים באותו מקום, תנועות הידיים שהוא מוסיף הם רלוונטיות לבקשתו, בן אדם ששומע ולא רואה את מה שקורה לא יבין עדיין שיובל מבקש את הסקוט'פרייט שנדב מחזיק בידו.
אצל נדב לעומתו ניתן לראות ניצני שיח בתור 5 מביא הסבר רלוונטי לתלונה של יובל, "כשמנקים נרטבים", בהסבר אין לקיחת אחריות רק לוגיקה לכן נדב רחוק מלהיות אמפתי לרגשות של יובל (כעס, עצב, תסכול). האגוצנטריות של נדב ניתן לראות בתור 2 וגם בחוסר התייחסות כאשר פנה אליו יובל בבקשה ישירה שיביאו גם לו את הסקוט'פרייט לניקוי. כמו נדב ויובל גם יוגב נמצא בשלב שהוא עסוק בעשייה של עצמו (תור 3,7,8). פיא'זה (1968) הגדיר את המונולוג החברתי כשיח שבו כל משתתף מדבר על עצמו מבלי להקשיב לאחרים . חשוב להזכיר שמבחינת הילדים הם מדברים עבור הזולת ולא לעצמם.
הלכידות בטקסט נוצרת מכך שהנושא משותף, "ניקוי".

משחק בחול: מונולוג
משתתפים: נעם (5.0) , יובל (4,10) ועמית (4,8).
סיטואציה: משחק בחול על שולחן בחצר. עמית ונעם יושבים על כיסאות, יובל יושב על השולחן.

1. נעם: איחסה איזה מגעיל זה עושה
2. עמית: איזה כיף היום אבא שלי הולך למעבדה בשביל ….ה….בשביל.. (משחק עם חול בידיים)
3. יובל: (לוקח 2 ידיות מהדלאים ומכה ביצירת חול של עמית)
4. עמית: איה! שיקנו את ה… את ה… אינאלציה. זה כיפת הזהב.. כיפת הסלע.
5. יובל: ממשיך עם הידיות ומכה על החול.
6. עמית: אוף! למה אתה מפרק! נו..
7. יובל: אתה רוצה שאני אעשה את זה
8. עמית: איה … מפרק לי.. (יובל ממשיך להכות עם הידיות בחול, מחייך)
9. עמית: שושי יובל מפרק לי וגם מרביץ לי.

לכאורה בקטע הזה אנו רואים שלושה ילדים משחקים מסביב לשולחן חול. אם נעמיק בסיטואציה נגלה שלכל אחד מהם צורך אחר לגמרי. בדוגמה זו כמעט ולא מתרחש שיח פרט למונולוג של עמית (תור 2 ו- 4). הוא משתף את חבריו במשהו נעים שיקרה לו , "איזה כיף שלי" אך נראה שאך אף אחד לא מעוניין לשמוע ולהגיב זה בא לידי ביטוי שנעם כמעט ולא משתתפת בשיח היא עסוקה בלהסתכל על מה שמתרחש סביבה. ליובל לעומת נעם יש צורך לפרק כל דבר למרות התלונות החוזרות של עמית (תור 6 ו  8 ) הוא עדיין לא אמפתי לעמית, לא מתחשב בצרכים של חברי וממשיך בשלו. הכשל בשיח נובע מכמה נקודות: אחד המלל הוא דל, עמית שכועס ומאוכזב מכך שיובל מפרק לו כי חשוב לו להנות מהבניה בחול, אך מתוך כל הצרכים והרגשות הוא צועק אוף! אתה מפרק לי!, בעצם עמית בוחר בתלונה ישירה, הוא פונה באופן ישיר ליובל. יובל, למרות התלונה הישירה מעדיף לא לקחת אחריות, לא רואה צורך להתנצל או להפסיק הפעולה. אי ההתנצלות נובע מכך שיובל לא מבין את הצרכים והרגשות של עמית זה ניתן לראות (בתור 7) עד כמה הוא אגוצנטרי בעצמו ולא מתחשב בחבר. לאורך כל הסיטואציה עמית לא מסביר לו מה הוא מרגיש אלא אומר לו כמה מילים כמו : "אוף", "איה",(תלונות המביעות אי נוחות מההתנהגות של יובל), מרים את טון הדיבור כך שיובל יוכל להבין אותו ולנסות להיות אמפתי כלפי חברו אך זה לא עוזר. אני רואה את הכשל בחוסר מלל, למרות שעמית משתמש בפניות ישירות עדיין הן לא מלאות, הדובר לא מסביר את עצמו כך שהשומע אינו מסוגל להבינו. לאחר שעמית לא מצליח להגיע לכך שהשומע יבין אותו הוא פונה למבוגר שיתמוך בו (תור 9) . פנייה זו נעשת כתלונה ישירה " שושי יובל מפרק לי וגם מרביץ לי" כאשר מטרתה היא שהנמען (מבוגר) תתערב בסיטואציה, בעצם באילוקוציה מסתתרת איזה בקשה מרומזת "תעשי משהו".

מי אחרי מי?: מקומי בחברה
משתתפים: הילה (3,11) , נויה( 3,11) , גל (3,10) , ענבל (4,2).
סטואציה: בחצר, הולכים מסביב למעקה בארגז החול. נויה ראשונה, הילה שניה וגל שלישי.
(נויה וגל חברים טובים כל הזמן משחקים ביחד).

1.הילה: אתה אחריי (פניה לגל)
2. נויה: אז עכשיו אני רוצה אחרי, גל אתה אחריי (גל הולך ראשון)
3. הילה: אז אחר-כך אחריי (קופצת מהמעקה)
4. נויה: כי את מקודם לא השתתפת איתנו. גל למה אתה לא מחכה ? (תנועה בידיים)
5. גל: כי אני הולך מהר
6. נויה: אל תלך מהר.
7. נויה: לא אני אחרי גל (פניה לענבל שנכנסת באמצע המשחק
8. ענבל: טוב אז אני אחריו
9. הילה: לא! אני אחרי נויה
10. ענבל: נכנסת בין הילה ונויה
11. הילה: נכון נויה?
12. נויה:נכון
13.הילה: אני אחריה (מזיזה את ענבל בידיים)
14. ענבל: עכשיו תורי!
15. הילה: לא הכל בגלל ענבל (צועקת) עבבל אני אגיד אותך (דוחפת אותה בידיים)
16. ענבל: די! היא דחפה אותי ויוי
17. הילה: בגללך (והולכת)
18. ענבל ואתמר ממשיכים ללכת במעקה)
19. נויה:אני אחרי גל.

מי שרואה את הסיטואציה יכול להתרשם ממשחק "רכבת" מבסיב לארגז חול כאשר כל פעם מצטרפים ילדים. השיח המתרחש בין הדוברים הוא ממוקד לסיטואציה עצמה, רלוונטי לנושא, "תורות למשחק". עניין התורות בשיח נשמר וכך נוצר הלכידות אי אפשר להגיד שהכשל התקשורתי נובע מתורות שלא נשמרים או חוסר מלל. אם נסתכל לעומק בכל משתתפים נראה שיש כאן "דיון" על מאבק כוחני במקום של כל אחד לבסס את מעמדו. הילה פותחת את שיח בתור 1 ומנסה לקבוע את החוקים של המשחק אך מהר מאוד בתור 2 נויה משנה את החוקים ומחליטה שגל יהיה ראשון כך שנויה באופן אוטומטי תהיה שניה והילה שלישית. כדי לבסס את מקומה נויה משתמשת בבקשה ישירה, היא מצווה מה לעשות " גל אתה אחריי". לנויה חשוב להיות הקובעת במשחק , "הדומיננטית" רואים זאת לאורך כל השיח ( 2, 4, 7, 12 ). הילה מקבלת את מעמדה של נויה (תור 3). מהפרלוקוציה של נויה מדבריה של הילה ניתן להבין שנויה הרגישה צורך "להתנצל" ולכן הילה מקבלת "צידוק" למה היא לא יכולה להיות ראשונה (תור 4) . לגל לעומת נויה צורך להנות, לרוץ מסביב לארגז חול הוא לא מתעניין במעמדו בין הילדים (תור 5) אלא בהנאה בלבד. לאורך כל סיטואציה נויה עסוקה בלשמור על מעמדה גם אם ילדים אחרים מצטרפים (תור 7) זה בא לידי ביטוי גם בטון דיבורה שנשמע מעט אגרסיבי ומרתיע את המשתתפים וכך עוזר לה לקבוע סופית את מעמדה הבלתי מעורער. גם ענבל כמו הילה מקבלת ללא היסוס את דברי נויה (תור  8 ) . בכל המבעים משתמשת נויה בבקשה ישירה הבא לידי ביטוי בצווי (6, 8, 19).
לעומתה מעמדה של הילה לא מתקבל אצל ענבל (תור 9) כל ניסיון מצד הילה במילים, שימוש בצווי ישיר " לא! אני אחרי נויה" ,בהרמת קול, באישור של נויה "מנהיגת המשחק" (תור 12) ואחר כך בידיים לא עוזרת לה לבסס את מקומה (תור 13). לאורך כל הסיטואציה מאשימה הילה את ענבל (15 ו- 17 ) ולבסוף זה גורם לה לצאת מהמשחק (תור 17) מאוכזבת וכועסת. כל אחד מהמשתתפים עסוק בלבסס את מקומו, ולכן הם לא מתרגשים כאשר הילה עוזבת וממשיכים לשחק כאילו כלום (תור 18). בסיטואציה הזאת אין טיפה אמפתיה בין החברים, זה בא לידי ביטוי בפעולות דיבור ישירות כמו אשמה ובקשה ישירה, בשימוש בפניות בנימוס שלילי שמטרתן לתת כבוד למעמד הדובר, כל אחד עסוק בעולמו, במטרותיו. ניתן אם כך לסכם שהכשל כאן נובע ממניעים רגשיים יותר ממלל, הצורך האגוצנטרי בכל אחד מהמשתתפים הוא הקובע את מעמדו בחברה ברגע נתון זה.

שלוש הסיטואציות האלו נקלטו לפני תכנית ההתערבות. כך שיכולתי להעריך באיזה מקום הילדים נמצאים בגן ומהיכן נובע הפערים בדיאלוג. השיח הדבור שעיקרו במתן הסבר מילולי מלא בין הדובר והשומע הוא אחד מהבעיות הקשות שאנו רואים בגיל הצעיר, הילד הצעיר מסתפק במעט מלל וחושב שהשומע מבין את כוונותיו וזה מביא לפער תקשורתי, מצד שני השלב ההתפתחותי שבו הילדים נמצאים "אגוצנטריות" מונע מהם להיות אמפטים כלפי הסביבה ולקבל את השני, כל אחד עסוק בעולמו כמו שראינו בסיטואציה מי אחרי מי? , ולכן לא תמיד נראה שיח עם תשובות רלוונטיות כי אין קשר בין המשתתפים אלא "מונולוג חברתי".
במשך 8 שבועות הילדים עברו תכנית התערבות שכלל 8 סיפורים מתוך סדרת הספרים צפרדי וקרפד מאת לובל. מטרת התכנית והפעולות שהילדים עברו היה לזהות את 4 השלבים של המודל תקשורת לא אלימה מאת ד"ר מארשל רוזנברג מתוך מחשבה שככל שהדובר מביע את עצמו יותר ברור המאזין מסוגל להיות אמפתי יותר ולהבין את הצד השני גם אם לא מסכים איתו.
הסיטואציות הבאות נקלטו במהלך תכנית ההתערבות.

8.2 שיח תוך כדי תכנית התערבות
הבית, מפעל מגלשות – שלב הבקשות
משתתפים: נעם (4,2) , עידו (4,10) , יוגב (4,10)
סיטואציה: עידו ויוגב יושבים במגלשה ולא נותנים לנעם להתגלש.
* נעם בן של הורים שלא גרים ביחד, האם גרה לבד והאב עם חבר.
סיפור 1: הבית
1. נעם: אתה אמרת שעכשיו התור שלכם אבל… לא בגלל שמציקים לי וזה לא הבית שלכם. אתם יודעים למה זה לא הבית שלכם?
2. עידו: בכאילו זה הבית שלנו
3. נעם: כי אין לכם גם אמא
4. יוגב: אבל זה בכאילו אבא, אחות, בית.
5. אני מרגיש שזה בכאילו האחות, אח, בית שלנו. אנחנו כעסנו עליך כי זה הבית שלנו רק רצינו רק אנחנו לשחק ולעשות כל מני התגלשויות.
סיפור 2: מפעל מגלשות
6. נעם: אני רוצה להתגלש ולעשות מפעל שרק ילדים נחמדים מתגלשים בו ואתם לא נחמדים מתגלשים אבל.. לא.. התנהגתם יפה ואז לא נתתי לכם להיות במקום הזה.
7. יוגב: אנחנו רוצים להגיד לך שאנחנו רוצים לעשות שם מפעל מגלשות שכל היום מתגלשים שמה 2 ילדים במגלשה אחת.
8. נעם: אבל אם אתם רק אתם תתגלשו בו במגלשה אף אחד לא יוכל להתגלש שם
9. יוגב: רק מש… מש… מש… נותן לנו קצת זמן להתגלש יפה אז אנחנו מרשים לו.
10. נעם: אבל אתם עושים הרבה זמן אז בודאי שאף אחד לא יתן לכם הרבה זמן
11. יוגב: ואנחנו רוצים שזה יהיה הבית שלנו
שלב הבקשות על פי המודל
12. ויוי- נעם מה היית רוצה לבקש מהם?
13. נעם- שיתנו לי להתגלש ולשחק במגלשה
14. ויוי- עידו ויוגב מה הייתם רוצים לבקש מנעם?
15. עידו: נעם סליחה על מה שעשינו לך
16. יוגב: סליחה
17. יוגב- רוצה להשתתף איתנו זה מה זה כיף זה צורות כיפיות.
18: נעם: כן אתם רוצים לראת את המגלשה המפוארת שלי?
19. יוגב: לא, אוליי…
20. נעם: יש לי מגלשה מפוארת מאוד יפה
21. יוגב: אולי נעשה חצי מפעל מגלשות?
22. נעם: כן
עידו, נעם ויוגב הולכים למגלשה ביחד.

השיח שלפנינו בנוי על 3 סיפורים: הבית, מפעל מגלשות ושלב הבקשות. הוא מתחיל כך שנעם בתור 1 מנסה להביא את שלב הראשון של מודל ת.א.ל "שלב ההתבוננות" : "אתה אמרת שעכשיו התור שלכם" הכוונה לשיקוף העובדה ללא שיפוט, מעשה נטו, אך בהמשך הוא מתקשה ומוסיף תלונה ישירה "זה לא הבית שלכם", הכוונה שהמגלשה היא לא רק שלהם, תוך כדי מעלה הסבר לתלונה שפותח בעיה נוספת : "אתם יודעים למה זה לא הבית שלכם?" שאלה פשוטה שלולא יודעים מה הרקע של נעם לגבי "בית" לא היינו מתעכבים . סביר להניח שכל הילדים יענו לשאלתו באותה תשובה כמו עידו בתור 2) "אבל זה בכאילו.." . עידו ויוגב מתייחסים למגלשה כמקום פיסי היכול להיות בית , לעומתם נעם מתייחס לבית במישור אחר לגמרי, הוא מתייחס להרכב של הבית ולא מקום הפיסי, לנעם המסגרת הפורמלית של הבית אחר מלשאר הילדים ולכן מבחינתו בית יכול להיות מורכב מכל מני סוגים : אב-אב, אם-אם, אב-אם. הילדים אינם מבינים את נעם וזה ניתן לראות בהמשך לתשובתם בתור 4. הכשל נובע מאי הבנה, מכוון שכל משתתף עונה על פי הבנתו ומחשבתו. יוגב ועידו מנסים לתת לנעם הסברים אך נראה שנעם לא מעוניין לשמוע הסברים אלו ומשנה את כוון הנושא.
בתור 5 יוגב מחזיר את השיח לבעיה הראשנית של הויכוח, על ידי הצגת הרגשות שלו באופן ברור "אנחנו כועסים אליך כי…" (שלב שני במודל ת.א.ל) כך הוא מצליח למקד את הנושא .
מפעול המגלשות
נעם לעומת זאת עדיין לא מצליח לברר את הרגשות שלו והוא קופץ ישר לבקשה כלפי החברים תוך כדי אמירה הוא שופט את ההתנהגות של חבריו: "התנהגתם לא יפה" . על פי מארשל ככל שבשיח שלנו נגלה פחות שיפוטיות יש סיכויים שהצד השני יקבל את הבקשה שלנו. נעם לא רק שמתלונן על חבריו "לא התנהגתם יפה אלא גם בוחר לעניש אותם "אז לא נתתי לכם להיות במקום הזה",זו תלונה ברמה חריפה. יוגב (מבע 7) מנסה להמשיך לשוחח על פי המודל וקופץ גם הוא לשלב האחרון- הבקשה) "אנחנו רוצים להגיד לך שאנחנו רוצים לעשות שם מפעל מגלשות שכל היום מתגלשים שמה 2 ילדים במגלשה אחת." . הבקשה של יוגב היא חיובית נטולת ביקורת אך כמו בכל בקשה יתכן שהצד השני לא יסכים וזה לגיטימי. הוא לא מרגיש צורך להתנצל.
נעם (תור 8 )  מעלה בעיה או תלונה בבקשה שיציג יוגב, "לא יתכן שאתם תתגלשו כל היום כי אז מה יקרה עם שאר הילדים שרוצים להתגלש?", נעם הופך את הבעיה לקולקטיבית ולא רק שלו, יוגב מקבל את הבעיה בצורה אמפתית ומנסה למצוא פתרון (תור 9), הפתרון שמעלה יוגב הוא עדיין מתרכז בצרכים של יוגב ועידו "רק משנותן לנו…" זה מראה עד כמה יוגב עסוק עדיין בצרכים של עצמו (אגוצנטריות) וכמה "מעט" הוא מוכן לוותר ולקבל את הצרכים של האחרים. בתור 10 נעם מבין שיוגב כמעט ולא מוותר הוא עדיין לא מוכן לשום משא ומתן, התשובות של נעם מאוד רלוונטיות , מבחינת כמות המידע, איכות שהוא נותן לצד השני הוא במידה הנכונה (grice 1975 ). יוגב עדיין מתקשה במשא ומתן, הוא מתעקש להשאר בעמדתו (תור 11) ולכן בוחר בבקשה ישירה להחזיר את השיח לנושא הראשון של הבית "ואנחנו רוצים שזה יהיה הבית שלנו" .
סיפור 3 – שלב הבקשות. בשלב זה נראה ששני הצדדים תקועים אף אחד לא מוכן להקשיב לצד השני, אין אמפתיה בכלל, כל אחד מתבצר בעמדתו, כמעט עומדים בפני "כשל". תפקידי כמנחה את המודל של ד"ר מארשל להתערב בשלב זה היות וכל אחד יודע מה הוא רוצה מהצד השני החלטתי לבקש מכל צד להגיד באופן "ברור" וממוקד מה הבקשה שלו . נעם מנסח את בקשתו בצורה ברורה וישירה מאוד (תור 13 ) "שיתנו לי להתגלש ולשחק במגלשה", למרות שאין בדבריו של נעם שום תלונה כלפי הנמען , יוגב ועידו מרגישים צורך לקחת אחריות על מה שקרה ומבקשים סליחה. ניתן להגיד שהפרלוקוציה נובעת מאי הבנה או כשל אך אני טוענת שברגע ששמעו מנעם את הבקשה באופן ברור ללא שיפוט הם מרגישים צורך להתנצל, פעולת ההתנצלות מפורשת וכוללת את הפועל סליחה ופותחת את הדלת למשא ומתן בין שני הדוברים כמו שנראה בהמשך (תור 16), יש כאן מפנה של השיח, יוגב מוכן לקבל את נעם במשחק אך עדיין לפי התנאים שלו (תור 19 ), כשנעם מציע לו לראות את המגלשה המפוארת שלו הוא ישר עונה "לא" זה מראה עד כמה הוא עסוק בצרכים של עצמו אך מהר הוא משנה ל"אולי" אפשרות לשינוי , למוכנות עכשיו לקבל את חברו במשחק. נעם גם הוא עסוק בצרכים של עצמו הוא מגביר את הבקשה (תור 20) על ידי המילים "נורא יפה" אך יוגב לא מקבל את המסר ומשנה נושא על פי צרכיו (תור 21) גם יוגב משתמש בממתיקים כדי שבקשתו תתקבל "אולי נעשה חצי מפעל מגלשות?" . סימני שאלה בסוף הבקשה משמשת כממתיק את עצמת הבקשה. וכך הנמען לא מרגיש מאוים על ידי הדובר.
במקרה זה נעם מוכן לקבל את העצה שבאה מיוגב.
לעומת השיחות הקודמות שלפני תכנית ההתערבות רובם מונולוגים כאן אנו רואים שיח מלא מלל, הצדדים שומרים על התורות ולרוב מנסים להיות קשובים לצד השני למרות שמאוד קשה להם לקבל עצות, ובקשות מהצד השני. בקשות הדוברים מאוד ישירות וברורות. תמיכת המבוגר עוזרת להם להמשיך את השיח שהוא תקוע בכל צד מהיותם בשלב אגוצנטרי.

אנחנו לוחמים: שלבי המודל תקשורת לא אלימה
איתמר (3,10 ) , אורי (4,4)
סיטואציה: חצר, אורי ואיתמר משחקים בלוחמים. אורי דחף את איתמר.

1. איתמר: אני כועס אליך אתה כל הזמן בא אלי ואני בא אליך אז למה אתה .. אתה מגיד אותי?
2. אורי: אתה כל היום מרביץ לי כשאני רוצה להלחם במשהו.
3. איתמר: נלחמים רחוק ולא קרוב …. (מעלה את הקול) …וזהו…. אני מלחם רחוק
4. אורי: (מסתכל)
אף אחד לא מגיב באופן מילולי . איתמר עושה פרצופים כועסים.. אורי מסתכל לקירות.
5 .ויוי: איתמר מה חשוב לך? (שלב הצרכים)
6. איתמר: שהוא לא התקרב אלי כי אם הוא ירביץ לי גם אני ארביץ לו. הוא כל הזמן צועק אלי, זורק עלי חול.
7. אורי: לא אני לא זורק עליך חול, אף אחד לא זורק חול חוץ מנעם.
8. אורי: גם אני רוצה שהוא לא ירביץ לי
9. איתמר: ושלא יזרוק עלי חול
10. אורי: לא זרקתי עליך חול, דחפתי אותך
11. איתמר: כן שלא ידחוף אותי התכוונתי
12. ויוי: אני שומעת ממכם שחשוב לכם להיות בריאים, ומוגנים
13. אורי:כן
14. איתמר: כן
15. ויוי: אולי למשהו ממכם יש איזה רעיון איך אפשר לשחק וגם לשמור על עצמנו כדי שנהיה בריאים ומוגנים?
16. איתמר: אפשר להלחם מרחוק ולא מקרוב
17. ויוי: יפה זה רעיון כך שאף אחד לא יקבל מכה
18. אורי: זה מלחמה בכאילו לא צריך להרביץ
19. איתמר: מנענע את הראש לחיוב
20. ויוי: נכון מאוד אמרתם דברים מאוד חכמים תזכרו שזה משחק וכדי שאף אחד לא יפצע תשמרו על הכללים כמו שאיתמר אמר צריך לשמור על מרחק.
21. אורי: רוצה לשחק?
22. איתמר: (מחייך) כן!
שניהם יוצאים לחצר.

הסיטואציה מאוד מוכרת בין ילדים משחקים במשחקי מלחמה שוכחים את הגבולות בין המשחק והמציאות. איתמר פותח את השיח העלאת רגשות (שלב שני – שלב הרגשות) תור 1 " אני כועס"
על מה איתמר כועס? הוא כועס על זה שאורי בא לגננת וסיפר על מה שקרה בינו ובין איתמר. הוא מרגיש פגוע שלא יצליחו להתגבר על הבעיה לבד ואורי פונה למבוגר לעזרה, באותה פעולת דיבור איתמר מנסח את המקרה (שלב ראשון- שלב התבוננות) אני כל הזמן בא אלייך ואתה בא אליי, במילים אחרות אנחנו משחקים ביחד. אורי (תור 2) לא מביא את הרגשות שלו, ברור מטון הדיבור וג'סטות שהוא כועס אך הוא פונה אליו בתלונה ישירה "אתה כל היום מרביץ לי" בתוך התלונה הוא מוסיף את המילה "כל היום" בעצם אורי שופט את מעשיו של איתמר, כך שלאיתמר לא נותר אלה להתגונן מפני ההתקפות של אורי כמו בתור 3 שמנסה להסביר לאורי את חוקי המשחק, ברור שבמשחקי מלחמה רבים אבל השאלה היא איך? איתמר יודע שישנם כללים והוא אומר אותם באופן ברור . אורי מקשיב אך לא מגיב, הוא יודע שישנם כללים במשחק (זו לא פעם ראשונה שקורה שאורי עובר על כללים אלו). איתמר גם שותק, הוא מחכה לתגובה מהצד השני, יש שקט, נראה שכל אחד מתבצר בעצמו ואין התקדמות, שני הצדדים כועסים, אין משא ומתן. אני מרגישה שהגיע הזמן להתערב כדי שנוכל להגיע להקשבה אמפתית ופתרון הבעיה. עוברים לשלב 3 שלב הצרכים: מה חשוב? בשלב זה חשוב לי שאיתמר ואורי יגידו במילים כל אחד מה הצורך של כל אחד. בתור 6 איתמר מבקש מאורי שלא התקרב אליו כי אם לא "הוא ירביץ לו" , אורי הפר את הכללים במשחק , איתמר מרגיש שפגע בו באופן אישי עד כדי כך שהוא מאיים עליו. לאיתמר קשה לנסח את הצורך שלו, במילים אחרות יש לו צורך לשחק, להנות אך בבטיחות. כשהוא מרגיש לא מוגן הוא מאיים. בתור 6 נראה שלאיתמר מאוד קשה הוא עדיין "תקוע" במעשים של אורי ולא מצליח להפריד בין הצרכים והמעשים, הוא מאשים באופן ישיר: "הוא כל הזמן צועק עליי וזורק לי חול". אורי (תור 7) שמקשיב לדברי איתמר מתלונן על כך שהוא בכלל לא זורק חול, הוא לא מוכן לשאת באשמה זאת, הוא לוקחת אחריות על כך שהו צועק, ודוחף אך חול לא זורק גם חוזר על כך בתור 10 . בתור 8 אורי מביא את בקשתו מפני איתמר "גם אני רוצה שהוא לא ירביץ לי" בקשה ברורה מאוד, שקל מאוד להבין ולמרות זאת איתמר מעדיף "לא להבין אותה" ולהמשיך בתלונות שלו (תור9) נגד חברו. בשלב זה אני מרגישה ששני הצדדים עסוקים ולהטיל אשמה אחד על השני למרות שכל צד "שמע" לכאורה לצד השני, אני רואה לנכון לעצור רגע ולנסח באופן מילולי וברור מה הצרכים של שני הצדדים (תור 12) וכך להראות שלשני הצדדים אותם צרכים. בעצם אני מנסה להביא אותם לאותו צד של המתרס, גם לאיתמר וגם לאורי חשוב להיות בריאים ומוגנים בגן תור 13 ו 14) מאשרים את הצרכים. אז אם לשניהם חשוב אותו הדבר אז נחפש דרך (שלב הבקשה)) תור 15. כדי שתהליך פתרון הבעיה יוכל להתרחש חשוב שתיהיה קומיניקציה ברורה ומפורטת לכן, תפקידי כמבוגר לשדר לשני הילדים הרגשה של הבנה ואמפתיה באופן מילולי. מהרגע הזה השיח בינהם הוא יותר אמפתי, הכעס מתחיל לשקוע, ומנסים לחפש ביחד פתרון שיתאים לשתי הצדדים, הפתרון הוא לא רגשי (כמו עד עכשיו) יותר שכלי ומעשי. תור 16 איתמר חוזר על הכללים הוא מכיר מהתחלה, במשחק מלחמה צריך לשמור על מרחק (כלל ברור שקשה לשמור עליו למעשה) הוא מקבל תמיכה (תור 17) מהמבוגר וגם מאורי (תור 18) . בעצם בשלב זה של השיח שני הצדדים מנסים למלל את החוקים שצריך לשמור כדי לשחק חשוב שהגננת מאשרת ומסכמת את הכללים (תור 20). ניתן להרגיש בקבלה שני הצדדים בתור 11 ו 12 כאשר שוב יוצאים ביחד לחצר לשחק.
בשיח זו הילדים באו מאוד טעונים מלאים אשמות, מהתחלה לא קיבלו אחד את השני, חשוב היה שיעברו על כל השלבים של המודל כדי שיוכלו להיות אמפתים יותר ולהבין שבעצם שני הצדדים רוצים בדיוק אותו הדבר.Staub (1995) טוען ש"כאשר ילד מבין את הצרכים והרגשות של האחר הוא מסוגל לראות את העולם בצורה חיובית". תפקיד המבוגר לנתב את השיח כל פעם שהוא "נתקע" בשלב הרגשות וכך הילדים יכלו להמשיך לברר אחד עם השני.

8.3 שיח לאחרי תכנית התערבות
המפקד
משתתפים: יובל (5,1) יוגב (4,11)
סיטואציה: יובל ויוגב רבו בחצר על מי יהיה מפקד במשחק יוגב שכב על יובל בחול.

1. יובל: אתה שכבת על הגב שלי בחול והרגשתי רע כי שכבת עליי וזה כאב לי.
2. יוגב: וזה בגלל שהוא… רציתי להיות המפקד והוא רצה להיות המפקד ואי אפשר להחליף מפקד
3. יובל: הוא היה כל הזמן מפקד למשהוא
4. יוגב: נכון זה בגלל ש..
5. יובל: הוא חושב שהוא מחליט כאן!
6. יוגב: נכון, זה בגלל שכל הזמן המצאתי את המשחק הזה
7. יובל:אבל אתה מבין שאני החלטתי להיות שודדי ים?
8. יוגב:כן אבל אני החלטתי על המשחק הזה אז אני המפקד
9. ויוי: אני מבינה שאתם רוצים להיות מפקדים. מה הצורך שלכם?
10. יובל: אני רוצה לשחק
11. יוגב: אני רוצה לשחק וגם להיות חזק
12. יובל: גם אני רוצה להיות חזק
13. ויוי: בעצם אני מבינה שאתה רוצים לשחק, להנות, להרגיש שאתם החזקים במשחק?
14. יוגב: כן
15. יובל: כן
16. ויוי: מה היית רוצה לבקש יובל מיוגב?
17. יובל: שלא יעשה לי עוד פעם
18. יוגב: יושב בשקט
19. ויוי: יוגב מה לדעתך חשוב ליובל?
20. יוגב: שלא ירביצו לו
21. ויוי: שלא ירביצו לו ויהיה בריא
22. יוגב: מסתכל על הרצפה ולא מדבר
23. ויוי: למשהו יש רעיון איך לפתור את הבעיה של המפקד?
24. יובל: לי, אפשר להיות ביחד
25. יוגב: טוב אבל במגלשה אין מקום לשניים!
26. יובל: אני יודע איפה אפשר לשחק. קם ומראה עם האצבע. אפשר במסלול איפה שהסולמת ואז נעלה אליו.
27. יוגב: קם ורואה. א… כן איפה שאורי? טוב
28. יוגב ויובל: שולם שולם לעולם ברוגז ברוגז אף פעם! נותנים ידיים ויוצאים לחצר.
יובל פותח את השיח עם הצגת המעשה "אתה שכבת על הגב שלי בחול" למעשה אין תלונה באמירה של יובל אלא נסיון לשקף את מה שקרה בחצר בינו לבין יוגב, מיד מוסיף את הרגשות שהוא מרגיש (שלב הרגשות) "הרגשתי רע" "זה כאב לי". יוגב שמקשיב ליובל מפענח את האמירה כתלונה (פרלוקוציה) בתור 2 הוא מרגיש שיובל מתלונן ומביא את התירוץ למעשה: "אני רציתי..וגם הוא רצה.." הרגשת האשמה אצל יוגב נובע מכך שהפר קוד חברתי, הוא השתמש בידיים במקום במילים. בשלב זה יובל ויוגב נכנסים לבירור מי המחליט במשחק? (תור3-8) כל אחד נמצא במקום האגוצנטרי שלו שבו הוא החליט להיות המפקד כי הוא המציא את המשחק, יש הרגשה שהם חוזרים אחד לדברי השני למרות שלא באותם מילים אלא ברעיון עצמו. גארבי (1984) מצא שילדים בני ארבע וחמש נטו לחזור על דברי זולתם כאמצעי לשמור על לכידות. מעבר למילים יש משחק כוחני להראות מי יותר חזק, מי המחליט במשחק. בשלב זה אני מרגישה שהשיח תקוע באיזה שהוא משחק מילים ולכן אני מחליטה לעבור לשלב השלישי, שלב הצרכים. תור 9. מטרתו של השלב להראות שלשני הצדדים אותם הצרכים מתוך מחשבה שכשהילד מבין את הצרכים והרגשות של האחר הוא מסוגל להיות אמפתי לשני ופחות מרוכז בעצמו. תפקידי כמתווכת ששני הצדדים ישמעו במקרה זה שהצורך הוא אותו צורך גם ליובל וגם ליוגב (תור 9-15). לאחר שהילדים מאשרים שאכן הצורך הוא אותו צורך אז עוברים לשלב האחרון –שלב הבקשות (תור 16-27) יובל מנסח את הבקשה בבירור "שלא יעשה לי את זה עוד פעם" על פי התכנית של ד"ר מארשל בשלב זה חשוב להציע את הבקשה בצורה חיובית, כאן אפשר לחוש עד כמה ליובל קשה לנסח בקשה בצורה חיובית, הוא רגיל להתלונן על חברים, להרגיש שלא תמיד נותנים, גם בשלבים הראשונים של לפני התכנית פעולות הדיבור של יובל היו לרוב תלונות או אשמות, למרות זאת ניתן לראות שיפור גדול בכמות השיח של יובל והנסיון להעביר את המסר לנמען. יוגב ששומע את הבקשה מהצד של יובל אינו מדבר רק שאני פונה אליו הוא מנסה לפענח את הבקשה של יובל. עצם השתיקה של יוגב מראה שהוא מבין עכשיו עד כמה הוא פגע ביובל ומוכן לקבל את הצד השני. יובל מציע פתרון לכך ששני הצדדים יוכלו לשחק ולהיות מפקדים וכך לספק את הצורך. יוגב מסכים ומשלים עם יובל באימרה ידוע. בעצם ה"שולם" בינהם מראה עד כמה הרגשות השליליות של כעס, אכזבה וכאב שקעו וממלאים רגשות של התרגשות, שמחה לקראת המשחק החדש.
בשיח זה הילדים עברו את 4 השלבים של ד"ר מארשל יחד עם תווך המבוגר. יתכן שעצם העובדה שהמבוגר צופה בהם הילדים מרגישים שמצפים מהם להגיע למשא ומתן חיובי.Harris (1994) מציין שילדים מושפעים גם ממה שבני אדם מצפים שיקרה, יכולת זו ביחד עם שליטה עצמית תורמים רבות להתפתחות האמפתיה.

צדפים: משא ומתן על פי המודל של ד"ר מארשל
משתתפים: ענבל (4,4) ויוגב ( 4,11 )
סיטואציה: עבנל הביאה לגן לפני כמה ימים צדפים מהטיול, יוגב מצא כמה צדפים בחצר ורצה אותם בשבילו.

1. ענבל: אני מאוד כועסת עליך ומאוד עצוב לי עכשיו.
2. יוגב: אבל אני מצאתי כל כך הרבה קונכיות עד שאני לא רוצה לאבד אותן
3. אנבל: אז אתה יכול לשמור אותם בגן ואז כל יום שאתה בא לגן להסתכל עליהם
4. יוגב: ו.. אבל אני רוצה לראות אותם כל היום
5. ענבל: אז אז אולי.. אולי שבמפגשים אני אתן לך את הצדפות האלו?
6. יוגב: מה?
7. ענבל: אולי במפגשים אני אתן לך את הצדפות שאתה מצאת עכשיו?
8. יוגב: אני לא מבין אותך (מחייך)
9. ענבל: אולי אני אתן לך את הצדפות שמצאת במפגשים?
10. יוגב: אבל אני אתעסק איתם יותר מדי ואפריע
11. ענבל: אז.. אז.. אם תפריע אני אקח לך את הצדפות
12. יוגב: אולי אני אקח אותם הביתה? (יוגב משחק עם הצדפות בידיים)
13. ענבל: מה רק להיום?
14. יוגב: לא רק לכמה ימים
15. ענבל: כן
16. יוגב: בסדר
17. ענבל: כמה ?
18. יוגב: כמה ימים…(חושב) 11
19. ענבל: לא
20. יוגב: 10
21. ענבל: לא
22. יוגב: (חושב) 6
23. ענבל: לא
24. יוגב: ה… אני לא יודע?
25. ענבל: אז אולי 4?
26. יוגב: אולי תתני לי לכל היום?
27. ענבל: לא
שקט…
28. ענבל: אם אתה אומר הרבה.. הרבה.. הרבה אז אני לא נותנת לך!
29. יוגב: אז אולי אני אתן לך כמות אחד ולי כמות אחד?
30. ענבל: אתה יודע מה?
31. יוגב: מה?
32. ענבל: אני אקח את הצדפים הגדולות מפה ואת הקטנות אני אשאיר לך.
33. יוגב: לא קחי את כל אלה
מתחלקים בצדפים
34. יוגב: אני שם אותם במגירה טוב ויוי?
35. ויוי: איך שאתה מחליט.
36. יוגב: קם
37. ענבל: לי יש קצת ולך יש הרבה
38. יוגב: קחי את כל אלה וגם את זאתי
39. ענבל: שמה במגירה
40. ויוי: ענבל איך את מרגישה עכשיו?
41. ענבל: יותר נעים
42. יוגב: גם נעים וגם שמח.

ענבל פותחת את השיח בתור 1 עם הבהרת הרגשות שלה (שלב שני- שלב הרגשות), רגשות נקיים ללא שיפוט כועסת ועצוב, למרות שהיא לא שופטת יוגב מרגיש מותקף (פרלוקוציה) הרגשתו נובעת מכך שהוא הפר את הקוד החברתי הקיים, הרי כולם ידעו בגן שהצדפים של ענבל, בתור 2 הוא מביא צידוק למעשיו " אבל אני מצאתי כל כך הרבה קונכיות עד שאני לא רוצה לאבד אותם", אני מצאתי ולא את, עכשיו הם גם שלי. ענבל מבינה את הפרלוקוציה של הדובר, הוא רוצה שהצדפים יהיו שלו עכשיו וכך היא עונה לו (תור 3) בגן אתה יכול לשמור עליהם ולהסתכל עליהם, היא יודעת שברגע שהיא מביאה משהו לגן היא מתחלקת עם כל הילדים , קוד חברתי שקיים בגן. אבל יוגב לא מתכוון לראות אותם רק בגן, הרי הוא אמר כבר בתור 2 "לא רוצה לאבד אותם" וגם בתור 4 הוא חוזר "אני רוצה לראות אותם כל היום", הכוונה גם בגן וגם בשעות אחרי הגן. ענבל לא מבינה או לא רוצה להבין את בקשה הסמויה של יוגב, גם בגן וגם בבית, קיים כאן כשל ולכן היא מציעה לו לקבל את הצדפים גם במפגשים ולא רק בשעות החופשיות בגן (תור 5 ) דבר שלא מספק את יוגב נראה זאת בהמשך. בין התור5-8 יש הרגשה שיוגב לא כל כך מוכן להקשיב, הוא מנסה את ענבל ומכשיל אותה כל פעם: מה?, אני לא מבין אותך! ומצד שני הוא מחייך הוא רואה שיש משא ומתן ואם הוא יתעקש הרי שהצדפים יהיו שלו, אך לשני הצדדים ידע משותף היודע שאם יקבל את הצדפים במפגשים הוא יפריע והגננת תיקח לו אותם, גם ענבל יודעת זאת (תור 11 ). בתור 12 יוגב חושף מפני ענבל את הבקשה האמיתית, לקחת את הצדפים הביתה, מתור 13 עד 27 מתפתח משא ומתן בין שני הדוברים על כמה ימים יוגב יקח את הצדפים הביתה, כאשר יוגב מציע כמות ימים וענבל שוקלת את ההצעה, בשלב מסויים זה הופך למין משחק גם כאשר יוגב מתייאש ולא יודע מה לענות, ענבל מציעה לו תשובה כמו בתור 25 רק שיוגב לא רוצה לשחק יש לו מטרה אחרת ולכן בתור הוא מנסח את הבקשה שלו שוב " אולי תתני לי לכל היום?" כל נסיון שלו בבקשה אפילו בשימוש בממתקים כדי להנמיך את האיום לא עוזר. בתור 28 ענבל עוצרת את המשא ומתן, ואז יש מפנה לשיח בתור 29 ליוגב יש הצעה אחרת המתקבלת בעיני ענבל, להתחלק בצדפים מתור 29-39 יש חלוקה, בהתחלה חלוקה לפי גודל כאשר ענבל מקבלת את הגדולים יותר ובהמשך לפי כמות, הפעם יוגב מוכן לותר לענבל, הרי בקשתו התקבלה והוא יקח הביתה כמה צדפים כמו שרצה בהתחלה (שלב 4- הבעת הבקשה). גם כשענבל מביע תלונה "לי יש קצת ולך יש הרבה" הצד השני ממהר לקחת אחריות ולתת חלק מהצדפים.
"בשיחה בין אנשים שווי זכויות כמו בשיחה בין חברים, כללי השיח וזכות השמירה עליהם נמצאים במשא ומתן בלתי פוסק" (פלד נ,בלום קולקא, ש עמ' 39). ענבל ויוגב מעירים אחד לשני כאשר מרגישיפ בהפרה כלשהי, כמו בתור 8 "אני לא מבין אותך" הוא דורש הסבר מפורט יותר, או בתור 24 שענבל דורשת מיוגב רלוונטיות ויוגב עוצר את המשחק.
בשיח זה ניתן לראות כמה דברים: הוא מלא מלל, יש כאן משא ומתן ארוך המורכב מיכולת הקשבה בין שתי הצדדים, מעבר מאגוצנטריות של ענבל כי הצדפים הם שלה לאמפתיה כלפי יוגב ויכולת לתת לו חלק מהצדפים, לעומת יוגב שנשאר כמעט כל השיח אגוצנטרי מאוד, דבוק למטרותיו לקחת חלק מהצדפים למרות שהם לא שלו. רק בסוף השיח הוא מוכן להתחלק עם ענבל בחלק מהצדפים שהוא לקח, אחרי שבקשתו מומשה. כל פעולת דיבור היא רלונטית לפעולה הקודמת, הלכידות של הטקסט נוצרת גם שמירת התורות בין הצדדים וגם מרלונטיות. בתור 24 כאשר יוגב כבר לא יודע מה לענות ענבל מנסה להמשיך את המשא ומתן (תור 25) "אז אולי 4?".
למרות שבשיח הזה לא רואים את 4 השלבים של המודל "תקשורת לא אלימה" ניתן לראות משא ומתן מרתק בין שני ילדים בני 4-5, שלא צועקים אחד לשני, ואף על פי שאחד הדוברים מרגיש בתחילת השיח כועס ועצוב הוא מצליח להתגבר מהחלק הרגשי ולנהל שיח אמפתי מול הצד השני ולעמוד על שלו תוך כדי התחשבות עם הצד השני.

נעלבתי מחבר: תרגיל בהקשבה אמפתית על פי המודל של ד"ר מארשל
משתתפים: ענבל 9,4 , ילדים מהגן
סיטואציה: ענבל ונדב רבו בחצר, לאחר נסיון כושל להגיע לפתרון גייסנו את ההקשבה של כל ילדי הגן במפגש.

1. ויוי: ספרי לילדים מה קרה לך היום בחצר. (תוך כדי דיבור מניחה על צווארה של ענבל מחרוזת זוהרת בצבע כחול)
2. ענבל: היום אני ומאי שחקנו בחצר ואז נדב בא אלינו ואמר: אם אתם רוצים לשחק בחצר אני אהיה חבר שלכם , ואז נדב התחיל להרביץ לי כי מאי אמרה לו שאנחנו לא רוצים לשחק איתו היום רוצים לשחק איתו מחר. הוא התחיל להרביץ ולהרביץ ולהרביץ ואחר כך הוא חרץ לי לשון אני לא ידעתי מה לעשות אז במקום זה חרצתי לו בחזרה.
3 ויוי: מישהו חושב שיודע מה ענבל הרגישה?
4. יוגב: האם את עצובה? (מניח על צווארה סרט אדום)
5. ענבל: מנענעת את ראשה לסימן של כן
6. נעם: האת את הרגשת לא נעים? (מניחה על צווארה סרט אדום)
7. ענבל: כן (הנעת ראש)
8. אורי: האם את כועסת? (סרט אדום)
9. ענבל: כן
10. עידו: האם את מאוכזבת? (סרט אדום)
11. ענבל כן
12. ויוי: מה לדעתכם היה הצורך של ענבל?
13. נויה: האם חשוב לך שלא ירביצו לך? (סרט ירוק)
14. ויוי: האם חשוב לך להיות מוגנת בגן שלא ירביצו לך?
15. ענבל: כן
16. הילה: האם חשוב לך שישמרו עליך בגן? (סרט ירוק)
17. ענבל: כן
18. נעם: האם חשוב לך להיות בריאה? (סרט ירוק)
19. ענבל: כן
20. ויוי: אחרי ששמענו שענבל עצובה, כועסת, ומאוכזבת כי חשוב לה להיות בריאה ושלא ירביצו וישמרו עליה. מה לדעתכם היתה הבקשה של ענבל?
21. הילה: היית רוצה לספר לאבא ואמא שלך? (סרט זהב)
22. ענבל: כן
23. יוגב: היית מבקשת מה' שיגן עליך? (סרט זהב)
24. ענבל: כן
25. יובל: היית מבקשת מנדב שלא יעשה לך את זה עוד פעם? (סרט זהב)
26. ענבל: כן
27. איתמר: שלא יריב איתך עוד פעם וידבר אליך במילים? (סרט זהב)
28. ענבל: כן
29. נדב: ויוי אני גם רוצה להגיד משהו.
30. ויוי: בקשה
31. נדב: ענבל אני אשמור עליך ולא יעשה לך את זה עוד פעם
32. ויוי: אתם יודעים בהתחלה נדב וענבל לא יצליחו להגיע לפתרון ביחד, נדב העליב אותה ואמר לענבל מילים לא יפות
33. ענבל: כן הוא אמר לי תינוקת וזה לא היה לי נעים
34. ויוי: אני שמחה שהצלחתם להגיע לפתרון.

באמצעות התרגיל אנו יכולים לראות כמה אסטרטגיות שעוזרות לנמען להקשיב לצד הפוגע ומכוונות את הילד לנושא מסוים. מטרתו של התרגיל היא לעבור על 4 השלבים של המודל בצורה ברורה ללא ביקורת תוך כדי הקשבה טוטלית של כל ילדי הגן, המהווים לרשת תמיכה לנפגע ולפוגע. התפתחות השפה האמפתית תלויה במידת התרגול של הילדים הן בדיבור והן בהקשבה. בשלב ראשון ענבל מספרת בדיוק מה קרה בחצר. אין ביקורת או אשמה היא פשוט מתארת את המקרה עצמו. קבוצת התמיכה , במקרה זה ילדי הגן, מנסים לברר את הרגשות של ענבל, לכן חשוב שהילדים שואלים את ענבל האם את הרגשת? לענבל אפשרות לענות כן או לא, הרגשות ברורים ולא מעורפלים : כעס, אכזבה, עצב לאחר מכן חשוב לקשור את הרגש לצורך מכוון שיש קשר הדוק בין השניים. מה הצורך של ענבל? לילדים צעירים קשה לזהות את הצורך שעומד מאחורי הרגש לכן תפקידי כמבוגר לעזור להם בניסוח הצורך: מוגן, בריא. אלה צרכים שלכל אחד מהילדים יש בגן, ככל שנראה לילדים שלכולנו יש אותם צרכים כך תתפתח יותר הבנה ואמפתיה בינהם. לסיום לאחר שבררנו את הרגשות והצרכים חשוב לזהות מה הבקשות של הנפגע, חשוב שהבקשות יהיו חיוביות ולא שליליות כך הפוגע יוכל לזהות דרך לעזור או לקבל את הנפגע. בסיום התרגיל הפוגע נדב הרגיש צורך להתקרב לענבל ולהרגיע אותה (תור 31) כאן מתרחש אקט אמפתי, לאחר שהוא שמע את כל מה שענבל הרגישה, את הצרכים ואת הבקשות קל לנדב לקבל את התנהגותה של ענבל. לענבל ילדי הגן נתנו הרגשה של קבלה, שהיא לא לבד ומבינים את הרגשותיה, צרכיה ובקשותיה, היא כבר לא נמצאת במקום הרגשי שהיתה לפני התרגיל, הרגשות שלה השתנו וכבר מסוגלת להיות במקום יותר שכלי ופחות פוגע. כדברי Staub (1995) כאשר ילד עושה משהו רע לילד אחר, קודם יש להביע גישה אמפתית כלפי הילד הנפגע. חשוב שהילד הפוגע ידע מה מרגיש הילד הנפגע. המודעות מאפשרת להבין את רגשות הילד השני. כאשר הילד מבין את הצרכים והרגשות של האחר הוא מסוגל לראות את העולם בצורה חיובית..

9. דיון
הדיון יתחלק ל-3 חלקים: לפני תכנית התערבות, באמצע ובסוף התכנית.
שיחות הילדים לפני תכנית ההתערבות גילו שילדים צעירים לרוב עסוקים בשיח סביב עצמם, לכאורה הם מדברים עם חברים אבל בעצם הם מדברים לעצמם, רוב השיחות מורכבות ממונולוגים חברתיים דוגמה לכך רואים ב"נקיון לפסח" בו נמצאים 3 ילדים מסביב לנושא אך כל אחד עסוק בעולמו, ו "משחק בחול" בהן 3 ילדים יושבים ביחד ורק אחד מהם מדבר, נתון זה מאשש את מסקנותיו של פיאזה (1968) שבדק שיח של ילדים בתפקוד הלשון במשא ומתן בני ארבע ושש מצא שדיבורם של ילדים מורכב ממונולוגים שיתופיים שבהם כל אחד מדבר אל עצמו מבלי להקשיב לאחרים למרות שמבחינת הילד עצמו הוא מדבר עבור הזולת ולא לעצמו.
תקשורת יעילה על פי Grice (1975) מבוססת על הקשבה רבה , פענוח כוונות המשתתפים ,התאמת התוכן, ורלוונטיות של הדובר לתוכן השיחה. בשיחות מוקדמות ניתן לזהות שילדים צעירים כשלו בסעיפים הבאים: הקשבה רבה, ילדים אינם מסוגלים להתרכז בצרכים של חבריהם אלא של עצמם , הם נמצאים בשלב אגוצנטרי וכן אין ביכולתם להבחין בין נקודת מבטן לבין נקודת מבטן של הזולת (סרוף, עמיתיו, 1998), הם כשלו בפענוח כוונת הדובר, לרוב הדובר לא הביא את עצמו באופן ברור, כמות המידע שהוא סיפק היתה מועטת ולכן המוען לא הצליח להתאים את התוכן. נקודות תורפה אלו נראו לא רק בשיחות שלפני תכנית ההתערבות אלא גם בשיחות שבאו אחרי. נראה שתפקיד המבוגר לעזור לקדם את השיח בין הילדים כך שהוא יהיה יעיל, ורלוונטי יותר . ממצאים אלו מאששים את דברי Grice הטוען שילדים צעירים מתקשים בתקשורת יעילה בגלל השלבי ההתפתחותיים שבו הם נמצאים.
בשיחות טבעיות מצאתי שילדים מנצלים את השיחות והמשחק כדי לבסס את מעמדם בקבוצת שווים, משקיעים כוחות רבים הבאים לידי ביטוי במלל, טון הדיבור, ואמצעים חוץ לשוניים כמו ג'סטות ואפילו שימוש כוחני כדי לעצב את העצמי בחברה. כדברי סולברג, "ילדים בגיל הגן מוכנים להשקיע כוחות רבים ביצירת קשרי ידידות עם ילדים בני גילם".
במחקר שערכו Gelman & Shatz (1973) שבו השוו השיח של ילדים בני 2-4 לבין מבוגרים מצאו שילדים משתמשים בבקשות ישירות, משפטים קצרים ושימוש גדול של פעלים פשוטים.
ברוב השיחות המוקדמות לתכנית נצפו פעולות דיבור ישירות גם בבקשות ובתלונות. מתוך השיחות ניתן להגיד שילדים עסוקים לרוב בבדיקת הקודים החברתיים, מתי הם מפרים, הבקשות הם ישירות כדי שהצד השני יבין אותם אך למרות זאת המלל בתוך הבקשה הוא מועט (כמות) וזה מה שגורם לצד השני לא להבין.
מטרת תכנית ההתערבות באמצעות סיפורי ילדים לתת להם להתנסות ברכישה של קשת רחבה של רגשות , להביע את הצרכים העומדים מאחורי הרגש והבקשה שלנו וכך לתרום להתפתתות האמפתיה של הילדים. הריס (Harris, 1994 ) מציין שבתקופת גיל גן הילדים רוכשים הבנה טובה יותר של הסיבות לרגשות, בגיל 4 הם יודעים שרגשות מושפעים לא רק ממה שקורה, אלא גם ממה שבני אדם מצפים שיקרה או חושבים שקרה. יכולת זו יחד עם שליטה עצמית, תורמים רבות להתפתחות האמפתיה.
בשיחות שנקלטו תוך כדי תכנית ההתערבות נמצא שעדיין קיים פער בשיח בין הילדים שמקורו בפענוח הכוונות בין המשתתפים, הסיבה לכך שהדובר לא מביע את עצמו באופן מלא, הוא חושב שהצד השני מבין אותו ואז מתרחש הכשל. אך למרות שהם נמצאים בשלב אגוצנטרי וכל אחד עסוק בצרכים של עצמו נראה שינוי ביעילות השיח וקבלת האחר. שינוי זה בא לידי ביטוי כך שבמהלכו הילדים עברו על כמה אסטרטגיות ליצירת אמפתיה כמו הבעת רגשות ללא שיפוט , הבעת בקשה חיובית. נתונים אלו מאששים את מטרת המודל לתקשורת אמפתית מאת ד"ר מארשל רוזנברג הכרוך בהתייחסות מהלב, ברמה של רגשות וצרכים, בשונה מהתייחסות מן הראש, ברמה של שיפוטים, מחשבות וקביעות, כלומר בהקשבה אמפתית, בלהכיר ולקבל את הרגשות והצרכים של הזולת.
תפקידו של המבוגר לזהות את המקום בו מתחיל הכשל בשיח, לרוב הילדים מתקשים בלזהות את הצרכים של כל אחד, הם חושבים שכל אחד רוצה משהו אחר, כאשר במהלך השיח אנו רואים שבעצם לשני הצדדים צרכים די דומים, אז מתפתח סוג של אמפתיה והבנת האחר, שמביא לבקשה אחרת או דומה של המשתתפים, כמו בשיחה: " אנחנו לוחמים".
כמות המלל בשיח המוקלט באמצע תכנית התערבות גדל באופן משמעותי לבין השלב הקודם. הילדים דברו אחד עם השני יותר, ניסו להביע את עצמם, את בקשתם ורגשותהם כדי שהשיח יהיה יותר יעיל. לא נצפה במהלך השיח פרט לשינוי בטון הדיבור, וג'סטות המביעות רגשות, שימוש באלימות בין המשתתפים. ניתן להצביע על כך שככל שהילד מנסה להביע את עצמו באופן מילולי רמת האלימות הפיזית יורדת.
עם סיום התכנית נמצאו שלילדים יש יכולת להביע במילים רגשות נקיים. יכולת ההקשבה גדלה באופן משמעותי בין השיחות לפני התכנית וסיום התכנית וזה בא לידי ביטוי ברלוונטיות של כל מבע, בשמירה על התור בין הדוברים, והיכולת לעזוב את הפן הרגשי ולעבור לפן השיכלי המביא בסופו של דבר לרמה של אמפתיה בין הצדדים.
יחד עם זאת, ניתן לצפות בשלב האגוצנטרי שבו נמצאים הילדים המקשה להם לקבל את הבקשה של צד השני. בשיחה שהתקיימה בין ענבל ויוגב בנושא הצדפים נראה שלאורך כל השיח ליוגב היה קשה מאוד לוותר על מה שהוא רוצה, במהלך השיח הוא ניסה להביא את הבקשה שלו באופן סמוי 4. יוגב: ו.. אבל אני רוצה לראות אותם כל היום. הבקשה הסמויה היא שיוגב רוצה אותם גם בגן וגם בבית, הוא לא מוכן לאבד אותם, אך השומע לא מבין או לא רוצה להבין מה מסתתר אחרי הבקשה של יוגב ולכן נתקלים בכשל, בהמשך השיחה יוגב בוחר אסטרטגיה אחרת של בקשה עקיפה לא כל כך ישירה עם נימוס חיובי בתקווה שהשומע יבין ויהיה מוכן לקבל את הבקשה .. 12. יוגב: אולי אני אקח אותם הביתה? (יוגב משחק עם הצדפות בידיים). כמו שנאמר, בשלב זה יוגב בוחר להשתמש בבקשה עקיפה לא מאוד ישירה, הוא מתייחס בנימוס לשומע כדי לא לאיים עליו וכך לזכות בביצוע הבקשה, זה בא לידי ביטוי בשאלה: "אולי?"סימן השאלה משמש כממתיק את עצמת הבקשה וכך הנמען לא מרגיש מאוים על ידי הדובר. מהתשובה של ענבל ניתן לזהות שהבקשה יעילה כי הנמען זהה את הבקשה של הדובר. נתונים אלו מאששים את דברי Brown & Levinson, 1987; Leech , 1983 הטוענים שהבקשה בשימוש של נימוס יותר יעילה.
לסיום אם נשווה בין השיחות לפני תכנית ההתערבות ובסיום נראה שככל שהילדים יצליחו יותר למלל את הבקשה שלהם באופן ברור יותר יפחתו התלונות כלפי חבריהם, במילים אחרות הילדים הפכו להיות קצת יותר אמפתים לחבר. נתונים אלו מאששים את דברי Menig-Peterson (1983 ( הטוענת שבני שלוש ארבע מסוגלים לקחת בחשבון את הכרת המאזין את המצב המתואר.כמובן שבשלב זה המבוגר תמך ולווה את השיחות של הילדים.
מחקרים רבים מראים כי ילדים צעירים מתקשים בהבטים של כשירות השימוש במנגנון החלפת תורות ((Dorval, B & Eckerman, 1984, Ervin-Tripp, S, 1979 בעבודתי לא נצפו כשלים במנגנון החלפת תורות בשיחה, הילדים שמרו על לכידות התורות גם בשיחות לפני ותוך כדי התכנית למרות זאת הרלוונטיות בין התורות לא תמיד נשמר ושם התבצע "הכשל". הילדים לא תמיד דברו סביב לנושא אלא במונולוגיים או נושאים המשקפים את האגוצנטריות שבה הם נמצאים.
לאורך כל התכנית הילדים לא ניסו לפתח נושא בתור שלהם, פרט לשיח בסיטואציה "הבית, מפעל מגלשות – שלב הבקשות" שבה עידו ויוגב מנסים לפתח את נושא הבית אך נעם לא מצליח לפענח את כוונות הדוברים ומשנה נושא. ממצאים אלו מאששים את דברי Schley & Snow (1992) הרואים אותם כמקורות של קושי בדיאלוגיות בקרב ילדים צעירים.

12. ביבליוגרפיה
אופק, א (1985), לקסיקון אופק לספרות ילדים, כרך שני, הוצאת זמורה-ביתן ת"א, עמ' 330.
אלטוביה, נ. שפת הלב מתוך:"לאן עולות המחשבות".www.orianit.org/f.morim/forum
בלום-קולקה, ש (1982). "ביצוע פעולות דיבור בלשון שנייה." בתוך: עיונים בחקר השיח – קובץ מאמרים. עורכים: שושנה בלום קולקה, ישי טובין ורפאל ניר. ירושלים: האוניברסיטה העברית, המרכז למחקר בלשני-שימושי . עמ' 147-175.
בלום-קולקה, ש ואלדעה ויצמן, (2002), סקריפט: ילדים מדברים: אוריינות שיח בסוגות של השפה הדבורה, אוניברסיטה בן גוריון בנגב.
כהן אסתר (תשמ"ב), אימון בקומוניקציה רגישה ואפקטיבית עם ילדים (ע"פי ד"ר ג. סטולק), מתוך תכנית להכשרת מנהלים וסגל בכיר במרכזים קהילתיים ע"ש ד"ר יוסף י' שוורץ, אוניברסיטה העברית ירושלים, ביה"ס לעבודה סוציאלית.
לובל ,א (1979), צפרדי וקרפדי יום יום, מודן הוצאה לאור
לובל, א (1970), צפרדי וקרפדי חברים, מודן הוצאה לאור
לובל , א (1971), צפרדי וקרפדי ביחד , מודן הוצאה לאור
לובל, א(1976 ), צפרדי וקרפדי כל השנה, מודן הוצאה לאור
סולברג, ש' (תשנ'ז) פסכולוגיה של הילד והמתבגר, הילדות המוקדמת: ההתפתחות הגופנית והקוגניטיבית עמ' 139-172, הילדות המוקדמת: ההתפתחות החברתית והרגשית עמ' 175-196. ירושלים: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
סרוף, א', קופר, ר', דהארט, ג' (1998) התפתחות הילד טבע ומהלכה תל-אביב, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, עמ' 391-474.
פלד, נ' ובלום-קולקה, ש' (1997). דיאלוגיות בשיח הכיתה. חלקת לשון, 24, 28-61.
צימרמן ח, בלום-קולקה ש (2003) שיחה וסוגה בגן ילדים מחקר בתוך הד הגן חוברת ב' כסלו תשס"ג (עמ' 20-31).
קובובי, ד (2000), ספרותראפיה, ספרות חינוך ובריאות הנפש, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ושל משרד החינוך על ידי הוצאת הספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.
קרטיס, א. (2000), תכנית לימודים לילדים בגיל טרום חובה, הוצאת ספרים א"ח בע"מ.
ד"ר שיינמן. נ , קשתן, א (עריכה ותרגום) (1999) תקשורת לא אלימה, מדריך להכרת מודל, Education for Life
ד"ר שראל ,צ (1991), מבוא לניתוח השיח, אור-עם

Andersen-Slosberg, E (1990). Speaking with style: The sociolinguistic skills of children, London: Routledge.
Austin, J (1962), How to do things with words, Harvard and Oxford: University Press/
Blum-Kulka, S, (1991), Interlanguage Pragmatics: The case of Requests" in R. Philipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. Sharwood Smith, & M. Swaine (Eds) Foreign/Second Language Pedagogy Research (pp 255-72) Clevedon and Philadelphia: Multilingual Matters.
Blum-Kulka &Elite Olshtain, (1984). Requests and apologies: A Cross-Cultural Study of Speech Act Realization Patterns (CCSARP) in Applied Linguistics volume 5 n3 Autumn ( pp196-213)
Brown. P. and Levinson (1987) Politeness: Some universals in Language Usage. Cambridge: Cambridge University Press.
Brown. G & Yule, G (1983), Discourse Analysis, Cambridge University Press
Dorval, B & Eckerman, C.O. (1984). Developmental trends in the quality of conversation achieved by small groups of acquainted peers in Monographs of the Society for Research in Child Development, vol 49 serial 406.
Ervin-Tripp, S (1979). Children's verbal turn-taking. In: E. Ochs, & B. Schieffelin, (Eds), Developmental pragmatics (pp 391-414). New York: Academic Press.
Garvey. C (1977). Play whit Language and Speech in S Ervin-Tripp & C. Mitchekk-Kernan (Eds,). Child Discourse (pp. 27-49). New York: Academic Press.
Garvey, C. (1984). Children's talk. Great Britain: Fontana Paperbacks.
Grice, H. P (1975). Logic and conversation. In P. Cole & J. Morgan (Eds.). Syntax and semantics 3: Speech acts (pp. 41-58). New York: Academic Press.
Flavell, J. H. (1985) Cognitive Development. 2nd Edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
Greenspan S , (1977) The growth of The Mind and The Endangerd Origin of Intelligence, usa: Addison – Wesley
Harris, P.L. (1994). The child's understanding of emotion: Developmental change and the family environment. Journal-of-Child-Psychology-and-Psychiatry-and-Allied-Disciplines,35, 3-28.
Hoffman, M L (1984) – Interaction of affect and cognition in empathy, in G.I.C a Z. R.B. Kagan (eds) Emotion cognition and behavior Cambridge Publication Press
Leech, G. N. (1983), Principles of pragmatics. London; Longman.
Olsthtain E and Cohen A,(1991), Teaching Speech Act Behavior to Nonnative Speakers in Newburry House (pp154-164)
Piaget. J (1968) Le language et la pensee chez I’ enfant, Huitieme edition. Neuchatel, Suisse: Delachaux et Niestle..
Schley, S, & Snow, C (1992), The conversational skills of school-aged children Social Development, 1, 119-133.
Shatz. M, Gelman, R (1973), The Development of Communication Skills: Modifications in the Speech of young children as a function of listener, in Monographs of the Society for Research in Child Development, vol 38 No 3
Searle, John. (1979).Expression and meaning: Studies in the theory of speech acts. Cambridge, England: Cambridge University.
Smetana, J. G. (1987), Preschool children and moral and conventional concepts: reanalysis of data. Paper presented in binenial meeting of International Society for the study of Behavioral Development., France.
Staub, E. (1995). The roots of prosocial and antisocial behavior in persons and groups: Environmental influence, personality, culture, and socialization. In W. Kurtines & J. Gewirtz (Eds.), Moral Development. Boston: Allyn and Bacon.