"על כתפי ענקים": חקר המסורת של החינוך בגיל הרך.

Bernard Spiodek & Olivia N. Saracho
"On The Shoulders of Giants": Exploring the Traditions of Early Childhood Education.
Early Childhood Education Journal, vol. 31, no.1 fall 2003

המסורת של החינוך בגיל הרך התפתחה עם השנים: קמו גישות חדשות, אחרות חזרו על גישות ישנות או היו פיתוח מודרני יותר למסורת ישנה. לכן המסורת של החינוך לגיל הרך כיום קשורה לגישות העבר.

למשל, הגישה של רגיו אמיליו שצמחה באיטליה הלהיבה רבים מאנשי המקצוע בתחום. למעשה גם כיום פועלת התוכנית במקומות רבים ברחבי העולם כמו שוודיה וארה"ב וקרוב לודאי גם במדינות אחרות.

תוכניות דומות הופיעו כבר בעבר. איילין ריצרדסון, מחנך ניוזילנדי כתב כבר ב- 1964 שבעולם הקדום השתמשו בציור ככלי חינוכי. למרות זאת הגישה של רגיו אמיליו הוצגה כ"חדשנית".

בבתי הספר המתקדמים בארה"ב ובבתי הספר המשלבים באנגליה בשנות ה- 60 וה- 70 ילדים השתמשו בפעילות יצירתית ובפעילות בניה על מנת להבין טוב יותר את העולם.

מחנכים רבים בתחום הגיל הרך מצביעים על סינדרום ה"מלך העירום" כשהם מדגישים את הדמיון בין הגישות הישנות לחדשות, אך אינם דוחים את הגישות החדשות כיון שאינם רוצים להיתפס כמתנגדים לשינוי.

מטרת המאמר אינה לבטל את הגישות החדשות אלא להדגיש את הקשר שלהן למסורת החינוכית. כפי שאמר אחד התלמידים בהתייחסו לגישות החינוכיות החדשות בתחום הגיל הרך " אנחנו עומדים על כתפי ענקים".

האם אנו דוחים את החדשנות מתוך זקנה? או נוקשות? הרי עדיין אנו עובדים וכותבים בתחום , איך נסביר את חוסר ההתלהבות שלנו מהמסורת החדשה?

גישתנו אינה נובעת מביקורת על החדש, אלה מתוך הצורך לתת מקום של כבוד להיסטוריה של תיאוריות בתחום.

צעירים רבים אינם מיחסים חשיבות לדברים שנכתבו 10 שנים קודם, גם עם נכתבו ע"י מחנכים כמו: קולפטריק, דיואי, מקמילי, מונטסורי ואחרים.

אנו חיים אמנם בתקופה של שינויים מהירים אולם אנו עדיין מאמינים כי תוכנית ה- head start היא חדשנית למרות שהיא נולדה הרבה לפני המחנכים בני זמננו.
אנו מאמינים שאכן אנו עומדים על כתפי ענקים וכדי שתהיה לנו ראיה נכונה של התחום עלינו להבין שהגישות החדשות אינן באות רק להחליף את הישנות אלא הן מבוססות עליהן.

ההתחלה
בשנת 1952 בניו יורק גברים לא התקבלו לעבודה כמחנכים לילדים בגיל הרך. בבתי הספר הציבוריים קבלו עד כיתה ד' רק מורות, ללא קשר להשכלה וכישורים. השייכות למגדר הייתה גורם קובע.
כשהמוטו של ההכשרה בתחום היה " מטרת החינוך בגיל הרך היא לקדם ולעודד את ההתפתחות החברתית, רגשית , פיזית ושכלית של הילד. כמחנכים בתחום הגיל הרך אנו מטפלים בילד כולו" אך בפועל לא נעשה שימוש בפסיכולוגיה של הילד אלא על מנת להצדיק את מה שהמורה עושה.

הגישה התבססה על תיאורית ההתפתחות המאמינה ב"התבגרות" , גישה שאינה מקובלת היום. היום אנו מאמינים כי ילדים נולדים עם מאפיינים גנטיים ותפקידנו כמחנכים לשמור על בריאותם ושמחתם של ולמנוע מהם מצבי דחק כדי לאפשר להם לממש את הפוטנציאל האישי שלהם .

בחוויה שלנו אז הייתה חרדה לבריאותו הנפשית של הילד. הושפענו מתיאוריות פסיכולוגיות של הדורות הקודמים והיינו מודעים לכך שניסיון חיים קודם ישפיע על התפתחות אישיות הילד בעתיד. מכאן שטראומה יכולה להוביל לקיבעון שישפיע על הילד בבגרותו.

הזרם של טיפול באמצעות משחק צמח מתוך הגישה הזו. אם נזכור שאנו כמחנכים בתחום הגיל הרך חסרי הכשרה פסיכולוגית , עדיין ציפו מאיתנו לעזור לילדים להתגבר על קונפליקטים של הילדות.

היות ובעיותיהם של ילדים צמחו במשפחה, המשחק הדרמתי נראה כדרך טובה לעזור להם להתגבר על הקשיים ,ובתנאי שנהיה זהירים ולא נתערב מידי ונאפשר לילד ביטוי עצמי.

תפקידנו כמחנכים היה להגן על הילדים, לאפשר להם להיות מאושרים, בריאים, בטוחים ועסוקים. לא ציפו מאיתנו לאתגר או ללמד אותם או לעשות כל פעולה שתשנה או תמתן את התפתחותם. במקרה הטוב נגן עליהם מפני לחץ ותסכול, בפרט מלחץ הנובע מלמידה אקדמית של נושא.

למידה נתפסה כתחום לא מקובל. עדיין זכור לי המשפט שהתנוסס בכל כיתה " יכול לא אומר מוכרח". ציפו שנעכב את הלמידה גם אצל ילדים שהיו מסוגלים ללמוד יותר.

בשנות השישים בארה"ב חל שינוי שנבע מחיבור בין שני זרמים: הזרם של המדיניות החברתית והזרם של הפסיכולוגיה ההתפתחותית.

את השינוי בתחום החינוך בגיל הרך ניתן לכנות " מהפכה קוגניטיבית " ( 1964 ).
שני ספרים אפיינו את השינוי בארה"ב:
הראשון של מייקל הרינגטון "האמריקה האחרת: העוני בארה"ב"
והשני ספרו של גוז'ף מקוייר הנט "אינטליגנציה והתנסות" (1964 ).

הניגטון הדגיש שהעוני אינו מאפיין טבעי של החברה ושניתן לתקוף את הבעיה ע"י יצירת חברה צודקת יותר. הנט שם דגש על ההתפתחות הקוגניטיבית , ופישט את התיאוריה של פיאז'ה לשפה מובנת למחנכים בתחום.

שני הספרים יצאו לאור בדיוק כאשר הנשיא ג'ונסון הגה את מדיניות המאבק בעוני, תוכנית שיצרה מגוון התערבויות עבור אוכלוסיות חלשות על מנת לשפר את מצבם הכלכלי.

תוכניות רבות נתמכו ע"י הממשל. אסטרטגית החשיבה הייתה "לשבור את מעגל העוני" באמצעות תוכניות התערבות חינוכיות שיתנו להם הזדמנויות תעסוקה משופרות.

התיאוריה טענה כי שינוי הסביבה יאפשר שינוי התפתחותי אצל הילדים. כלומר נוכל לשפר את האינטליגנציה שלהם והם יתפקדו טוב יותר בחברה..
מומחים בתחום ההתפתחות טענו כי שינוי בסביבה בשלב מוקדם של החיים יאפשר שינוי התפתחותי גדול יותר ויאפשר יציאה ממעגל העוני.

בנימין בלום בספרו "יציבות ושינוי במאפייני האנושות" (1964), טען שהתערבות לפני גיל 4 תהיה בעלת ההשפעה הרבה ביותר.

ההיסטוריה של ה- Head Start

קודם להחלטה של הממשל לתמוך בתוכניות חינוכיות בגיל הרך, מספר קרנות מחקר תמכו במחקרים בתחום השפעת הניסיון המוקדם על התפתחותם והישגיהם האקדמיים של ילדים עניים.

נבחנו תוכניות התערבות רבות בתחום וב- 1965 החליט הממשל לפתח תוכניות ספציפיות שהידועה בניהן היא תוכנית ה- Head Start .

התוכנית נבנתה עבור השכבות החלשות, אך רק 25% מהילדים זכו ליהנות מהתוכנית ולמרות זאת היא תיזכר כתוכנית הרחבה והמשפיעה ביותר בארה"ב.

לתוכנית היו מרכיבים בריאותיים, תזונתיים, חברתיים וחינוכיים ומטרתה הייתה לשפר את תנאי החיים של המשפחה, כדי לקדם את מוכנות הילדים לבית הספר. ב- 1970 הורחבה התוכנית וכללה גם ילדים עם מוגבלויות.

יוזמי התוכנית ביקשו ללוותה במחקר הערכה ולא רצו להמתין שנים לבדוק את הצלחתה לכן ערכו מחקר הערכה המבוסס על מבחני איי.קיו. הממצאים הראו שיפור במנת המשכל של הילדים לאחר שהשתתפו בתוכנית זאת, לעומת ילדים בקבוצת הביקורת שלא השתתפו בה.

אולם, וזה החלק העצוב בעניין, הבדלים אלה נעלמו עם הגיעם של ילדי התכנית לבית הספר,ובכיתה ג' לא היה הבדל כלל.
מאז נערכו מחקרים נוספים לבדיקת איכות התוכנית כמו מחקרו של קולינס ב- 1983 שמצביע על השפעה חיובית של התוכנית לטווח רחוק, עבור הילדים העניים.

< B >שינויים בשירותים ובתוכניות חינוכיות לגיל הרך

תוכנית ה- Head Start היוותה מנוף לפיתוח תוכניות בגיל הרך.
אם עד 1965 רק 46% מהילדים עד גיל 5 , (ובגילאים הצעירים הרבה פחות) שהו במסגרות חינוכיות. הרי שב- 1969 נהנו משירות זה 69% מהילדים בגילאי 5 ו 23% מהילדים בגילאי 4.

כלומר בטווח של מספר שנים הוקמו הרבה גני ילדים לגילאי 5 ומטה ברחבי ארה"ב. כיום רוב הילדים בגיל 5 שוהים בגני ילדים ורובם בגני ילדים ציבוריים. במקביל הוקמו מסגרות מתאימות לילדים עם נכויות. השירות הציבורי פתח שעריו למגוון תוכניות שלוו במחקרי הערכה.

מרבית התוכניות התבססו על תיאוריות קיימות, חלקן התבססו על פיאזה ואחרים על תיאוריות התנהגות מגוונות. המשותף לכל הגישות שהתפיסה של מטרת החינוך כמקדמת את ההתפתחות הפיזית, חברתית ורגשית של הילד, נעלמה, והדגש עבר לקידום ההתפתחות הקוגניטיבית של הילד.

זה היה הבסיס לפיתוח תוכניות חינוכיות המבוססות על ההנחה שיש לנו השפעה משמעותית על חיי הילד ואנחנו יכולים לעשות יותר מאשר לטפל בהם.

ספרו של ג'ון ברוטה קלמנט "שנו חיים" ( 1984) מדגיש גישה אופטימית זו. בתהליך זה התמקדו מטרות החינוך בפיתוח כישורים אינטלקטואליים,, והקניית מיומנויות אקדמיות- כלומר מוכנות לבי"ס.

תהליך זה הוביל להקמת הרשות הלאומית למען החינוך בגיל הרך (NAEYC ).
הרשות הוציאה נייר עמדה , שהיה מאוד פופולארי בקרב אנשי החינוך . פרסום נייר העמדה עורר סערה וביקורת. מלורי וניי (1994 ) העלו על הכתב חלק מהביקורת :
א. הגישה מציגה תורה שמרנית לגבי החינוך בגיל הרך.
ב. הגישה מציעה תוכנית שהיא נכונה לתרבות מסוימת אך לא לאחרות
ג. אין בה מדדים לבדיקת כדאיות התוכנית
ד. ביסודה היא משקפת נקודת מבט של ראיית ההתפתחות כתהליך של התבגרות.

המסורות האידיאולוגיות ונקודות המבט

מרבית המודלים החינוכיים שפותחו בשנות ה- 60 וה- 70 נעלמ.

כיום שולטים בחינוך בארה"ב שני מודלים עיקריים:
א. הגישה החינוכית המאמינה בהתבגרות – "הילד במוקד".
ב. הגישה המתמקדת בהישגים אקדמאים- "ממוקדת משחק" או " סדר יום גמיש".

למרות ששתי הגישות מסורתיות הן מתבססות על מסורת שונה.

הנטייה לחשוב שהמוקד עבר ממבט על הילד כולו, למבט על הישגים קוגניטיביים, שגויה.

הגישה של הקניית ידע אקדמי בסיסה בעבר הרחוק.
בספר החינוך בגיל הרך של רומה גנס , מולי אמלי וסליה סטנדר "לחנך ילדים צעירים" 1952 מודגש הצורך להביא למידה אקדמית לגילאים הצעירים.

כבר ב- 1876 עם הקמת גני הילדים היה לחץ ציבורי להכליל כישורים אקדמאיים בתוכניות הלימודים. למעשה מעל מאה שנה קיימות שתי גישות מקבילות בתחום החינוך בגיל הרך :
א. להתמקד בתוכנית לימודים צרה מכוונת הישגים אקדמיים .
ב. בנית תוכנית למודים מכוונת וממוקדת בילד.

זרמים אלה קיימים גם היום בארה"ב. אנו מאמינים ששתי גישות אלה אינן משקפות תיאוריות פסיכולוגיות שונות, כמו שהן משקפות אידיאולוגיות שונות.

לורנס קולברג ורושל מייר (1972) זיהו 3 זרמים אידיאולוגיים בחינוך.
לטענתם לא ניתן לתרגם תאוריות פסיכולוגיות לתוכנית לימודים כיון שתמיד קיים האלמנט הערכי חברתי של מה נכון ומה טוב והוא יכתיב איך נחנך.

עמדה זו חוזקה ע"י חוקרים רבים כמו ספודק (1972) שציין בספרו כי "התוכנית החינוכית" היא הבסיס הערכי שאומר "לאן אנו רוצים להוביל את ילדנו" . המקום בו אנו חולקים על קולברג ומייר הוא שאנו מאמינים שגם התיאוריות ההתפתחותיות מבוססות על ערכים.

קולברג ומייר זיהו שלושה זרמים של אידיאולוגיות חינוך:
1. הזרם הרומנטי- שהתבסס על תאוריות התפתחות של גזל ופרודי. תיאוריות שדגלו ביוזמת הילד והילד הוא המוקד .

2. הזרם של העברה תרבותית- אידאולוגיה שהתבססה על העברה בינדורית של ערכים וכללי התנהגות.

3. הזרם הפרוגרסיבי- התבסס על הפילוסופיה של דיואי ,לפיה ידע הוא מרכיב מרכזי בחברה. ילדים יוצרים ידע ומאמצים אותו בתהליך איסוף מידע מהקהילה, וקידודו לסמלים באמצעות המשחק.

רוב התוכניות התמקדו בידע שנצבר תוך כדי התנסות מבלי להתעלם מהחשיבות של הוראה פרונטאלית. הובע חשש רב מתוכניות הכופות למידה על ילדים צעירים , אך פחות מידי התייחסו לתוכניות שאינן :
א. מאתגרות ילדים
ב. לא חושפות אותם למידע ומיומניות החיוניות להמשך חייהם
ג. בונות את התוכנית על פי האינטרס שלהם
ד. לא מציגות תוכנית לימודים מותאמת התפתחותית ליכולת הילד.

איך נדע מהי תוכנית טובה עבור הילדים הצעירים ?
פעם האמנו שאנחנו יודעים, אחר כך היינו פחות בטוחים.
בשנים הראשונות האמנו שתוכנית טובה היא תוכנית מאוזנת הנותנת אפשרויות התנסות בכל תחומי ההתפתחות.
מאוחר יותר האמנו שאנחנו צריכים להיות שותפים יותר פעילים בתהליך , אך התמקדנו בתחומי התפתחות מצומצמים.
היו זמנים שהאמנו שהילד נולד עם יכולת למידה וסקרנות והוא ידע לבחור מה שעוזר לו לפתח את אופיו וכישוריו. לכן צריך לאפשר לו לבחור את הפעילויות שלו
בזמנים אחרים האמנו שיש לנו את הידע והניסיון ולכן אנו אמורים להיות מורי הדרך של ילדנו.
הבלבול שלנו היה גדול יותר כשחקרנו תוכניות חינוכיות מחוץ לארה"ב. שאף אותן ניתן היה לסווג לפי הטיפולוגיה של קולברג ומייר.

לסיכום
המחברים אינם רואים אף אחת מהגישות כמושלמת. כוונתם רק לעורר את מודעות העובדים בתחום החינוך לגיל הרך לבסיס האידיאולוגיה העומד מאחורי כל תוכנית חינוכית.

המחנך צריך להבין שלא כל תוכנית מתאימה לכולם, ולגלות סובלנות לגבי מה שאחרים מאמינים כנכון טוב.
וכמו בכל דמוקרטיה לפתור את הקונפליקטים האידיאולוגיים בתחום החינוך בגיל הרך בדרכים דמוקרטיות תוך דיאלוג שמאפשר ביטוי של רעיונות חדשים ומודלים חלופיים, כדי לבנות תוכנית שתתאים לאמנות ולמסורת שלנו.