ניתוח בקרב ילדי גן בעיר פיתוח.
ד"ר דורית ארם*
מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, מרץ 1999, גליונות 12-13, עמודים 65-85
*סמינר הקיבוצים ואוניברסיטת תל-אביב
מאמר זה מציג חלק מעבודת הדוקטורט של המחברת אשר נכתבה בהדרכתה של פרופ' איריס לוין בבית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.
הקריאה והכתיבה הם אבני היסוד בלמידה, והצלחה בתחומים אלה היא מרכיב מרכזי בהישגים לימודיים. קיימים פערים בתחום התפקוד האורייני (תהליכי טרום קריאה וכתיבה) של ילדי גן. פערים אלה נמצאו קשורים לרמה הסוציואקונומית של הילד ומאוחר יותר ניבאו את תפקוד הילד בביה"ס ברכישת הקריאה וכתיבה.
במחקר הנוכחי נעשה מאמץ לנתח ולהבין פערים אלה תוך התייחסות לתרומה הנפרדת של גורמי רקע שונים בסביבת הילד ובחינת מקומה הייחודי של האנטרקציה אם ילד (תיווך) בהתפתחות האוריינות. המחקר נערך בעיר פיתוח המייצגת אוכלוסיה בסיכון חברתי כלכלי.
התפתחות בתוך הקשר חברתי –
הגישה התאורתית המובילה אותנו רואה את ההתפתחות מתרחשת בתוך הקשר חברתי תרבותי. אין לדבר על הילד כמתפתח ללא אינטראקציה עם החברה והתרבות שבהן הוא חי (Holden, 1997; Kagiticibasi, 1996; Meadows, 1996) .
קו זה בפסיכולוגיה מתקשר לאסכולה החברתית תרבותית של ויגוצקי (Vygotsky, 1978), ניאו ויגוצקיאנים כמו רוגוף או רטש (Rogoff, 1990), מודלים של פסיכולוגיה תרבותית שפותחו על ידי ברונר ואחרים (Bruner, 1996) ולמודלים קונטקסטואלים כמו זה של ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979) .
ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979) מתאר את הההתפתחות כמערך של הקשרים חברתיים הנתונים זה בתוך זה, כמו "בבושקה" (בובה רוסית). קיימים מעגלים רחבים ברמת המקרו כמו התרבות, השכונה וכו', מעגלים קרובים יותר ברמת המזו כמו המשפחה האישית, הסביבה בבית וכו' וקיים המעגל הקרוב ביותר של היחסים עם המבוגרים הקרובים, כלומר האנטרקציה עם ההורים. מכל אלה נובע שכאשר בוחנים התפתחות של ילדים יש להתייחס לאנטרקציות החברתיות שלהם לא רק כתומכות בהתפתחות, אלא כחלק מן ההתפתחות עצמה. כל הגורמים בהקשר של הילד מציגים זוויות שונות של ניתוח לאותם תהליכים התפתחותיים אנטגרטיביים, חקר התהליך המורכב של ההשפעות ההדדיות בהתפתחות הוא הנותן את התמונה השלמה של ההתפתחות (Rogoff, 1990; Vosniadou, 1996) .
אנטראקציה הורה-ילד ומקומה בהתפתחות –
הגישות החוקרות את התפתחותו הקוגניטיבית של הילד בהקשר החברתי מציבות את האינטראקציה הורה-ילד כמניע המרכזי בהתפתחות הילד. הבדלים בתפיסת ההורים את עצמם כמתווכים וההבדלים בכמות ואיכות התיווך מסבירים הבדלים בתפקודם של ילדים צעירים. מתוך החוויות שהילד חווה בגיל הרך, אלה הקשורות במבוגר, ובמיוחד אלה הקשורות במבוגר אשר מגיב אליו או יוצר עבורו מצבים שבהם הוא יכול לחוות חוויות שונות, הן החוויות המשפיעות ביותר על ההתפתחות ההכרתית (קליין, 1997; (Bradley, 1994; Carew,1980.
אינטראקציה יעילה, תיווך טוב
פוירשטיין (Feuerstein, 1979,1980) מפרט קריטריונים המגדירים תיווך. על פי גישתו, אינטראקציה הורה-ילד נחשבת חוויית למידה מתווכת אם המבוגר הוא בעל כוונה לתיווך והוא מעביר כוונה זו אל הילד, ואם הוא פועל בתיאום עם מצבו של הילד ומקנה לגירויים במהלך האינטראקציה משמעות רגשית, ערכית, ותרבותית. אינטראקציה נחשבת לתיווך אם היא כוללת תיווך לכללים, תהליכים וחוקים מעבר להכרחי והמספק במצב המסוים אשר עורר את האינטראקציה. להערכת פוירשטיין בתהליך התיווך על המתווך להביא למודעות הילד כי ביכולתו לווסת ולבקר את הקצב והעוצמה של פעילותו ההכרתית, תוך התייחסות למשימה שעליו להשלים, כמו כן על המתווך להביע סיפוק מהתנהגות הילד, לזהות את המרכיבים בהתנהגות הילד שהביאוהו להצלחה ולספק לילד משוב להצלחתו.
ניצני אוריינות –
במושג "אוריינות", כוונתנו ליכולת לקרוא, לכתוב ולהסתדר בעולם שבו השפה הכתובה מצויה בכל מקום, ומקיפה אותנו מרגע לידתנו. תחום "ניצני האוריינות" עוסק בתקופות המוקדמות של התפתחות האוריינות, למן הגיל הרך ועד הזמן שבו הילד קורא וכותב בצורה תקנית. סולסבי וטיל (Sulzby & Teale, 1991) כוללים בהגדרת "ניצני האוריינות" כל ידע של הילד בתחומי הקריאה, הכתיבה והדפוס המתפתח לפני למידה פורמלית בבית הספר.
ילדי גן שונים בהבנתם את מערכת הכתב. שונות זו באה לידי ביטוי בניצני האוריינות שלהם (Levin, Korat & Amsterdamer, 1996; Levin, Share & Shatil, 1996; Levin & Tolchinsky-Landsmann , 1989)
כאשר אנו דנים בהתפתחות בתוך הקשר חברתי, בולט מקומה של האוריינות. אולסון (Olson, 1984) מדגיש כי אוריינות אינה הישג אישי אלא הישג חברתי. לדבריו "אוריינות היא חלק מן הסדר החברתי המועבר מדור לדור באמצעות תהליכי חיברות, בעיקר באמצעות פעילות אוריינית בבית ובבית הספר. כל ידע או כישור המיוחסים לילד אינם מצויים במקור בתוך הילד. מה שהילד עושה כשהוא קורא או כותב, הוא שיקוף של ההעברה של הסדר החברתי. מנקודת מבט זו ההתמקדות היא על תפקיד האוריינות בחברה ועל הדרכים שבהן ילדים רוכשים אוריינות, כלומר – יותר על הדרכים שבהן החברה, ובמיוחד ההורים והמורים, מתווכים אוריינות – ופחות על התהליכים האישיים של היחיד" (p. 185) .
הבדלי מיצב, סגנונות תיווך וניצני אוריינות –
המחקר הנוכחי התמקד בהבנת הגורמים החברתיים הקשורים להתפתחות נצני אוריינות באוכלוסיה הנמצאת בסיכון לכשלון לימודי – אוכלוסיה ממיצב סוציואקונומי נמוך.
הקשר בין מיצב נמוך להישגים לימודיים נמוכים בבית הספר והישגים נמוכים בתחום האוריינות נמצא במחקרים רבים (Campbell & Ramey, 1994; Patterson, Kupersmidt & Valden, 1990; קשר זה נחקר ונצפה כבר מהשנים הראשונות בבית הספר וגן הילדים ( Duncan, 1991; Robinson & dixon, 1991) .
מחקרים המשווים בין המיצב הבינוני למיצב הנמוך מראים כי אימהות ממיצב נמוך מגדירות את תפקידן במושגים של טיפול והענקת חום לילד ופחות במושגים של תיווך, הכנה לבית הספר וסיוע בהתפתחות הקוגניטיבית של הילד. האימהות רואות את מערכת החינוך כאחראית להתפתחותו הקוגניטיבית של ילדן (DeBarishe, 1993; Heath,1983; Tough, 1982)
קג'יבסי (Kagitcibasi, 1996) סיכמה מחקרים המשווים תפיסת תיווך וסגנונות תיווך של הורים בתרבויות שונות. החוקרת מצאה שיש הבדלי תרבות בין הורים בתפיסתם את תפקידם כמתווכים ובסגנונות ההורות עצמם. לדבריה, חיבה וחום הם משתנים הוריים אוניברסליים. מימדים אחרים בהורות, כמו תיווך, קשורים לתרבות ולמיצב.
בתחום האוריינות, הורים במיצב הנמוך מתווכים בפחות יעילות יחסית למיצב הבינוני. אימהות מהמיצב הנמוך מדגימות פחות התנהגות אוריינית לילדיהן, חושפות אותם פחות לחומר כתוב ונוטות לתווך פחות בנושאים הקשורים לאוריינות. התיווך פחות עשיר ברמה הלשונית וכולל פחות הרחבות ופחות הענקת משמעות לתהליך הקריאה. התיווך מתמקד יותר בתוצרים ומציב יעדים נמוכים יותר, התיווך פחות אינטראקטיבי ופחות גמיש, ומתמקד בעיקר במתן הוראות (Lesar, Espinosa & Diaz, 1997; Tough, 1982; DeBaryshe, 1993; Bus, 1991).
המיצב הנמוך מהווה אוכלוסיה בסיכון בתחום התפתחות האוריינות. הולדן (Holden, 1997) מציין מחקרים המשווים בין ילדים ממיצבים חברתיים-כלכליים שונים. המחקרים מתארים את היתרונות בהישגים הלימודיים של ילדי המיצב הבינוני, אך אין ביניהם כאלה החוקרים את התהליכים המתרחשים בתוך המיצב הנמוך. קיימת שונות במיצב הנמוך. יש מקום להבין מה מקור ההבדלים בתחום האוריינות בתוך המיצב הנמוך ולא להסתפק בהשוואה. מתוך מחשבה שהסתכלות מעמיקה והבנת התהליכים המתרחשים בתוך המיצב הנמוך תספק מידע חייוני לקידום הילדים, ובעצם תתן תקווה.
תיווך לאוריינות: שפה, קריאת ספרים וכתיבה.
חוקרים שהתייחסו לאנטרקציה, לתיווך ההורי בתחום התפתחות האוריינות בגיל הרך התמקדו בעיקר במחקרים המעריכים אנטרקציות לשוניות (לדוגמה, (Snow, 1994; 1991 ) ועוד יותר מכך התרכזו באנטרקציה שנראית הטבעית ביותר בתחום של אוריינות והיא קריאת ספרים לילדים. המחקרים מתחום קריאת ספרים לילדים מראים תוצאות שונות וסותרות לגבי הקשר בין התנהגות זו ותפקודם האורייני של הילדים בגן ואח"כ בבית ספר. שתי מטה אנליזות גדולות שחקרו את הנושא מדווחות על קשרים נמוכים מהמצופה בין קריאת ספרים לילדים לתפקוד האורייני עצמאי של הילדים. תוצאות אלה מעוררות שאלות רבות (Bus, Van IJendoorn & Pellegrini, 1995 Scarborough & Dobrich, 1994)
ניתוח התהליכים המילוליים בעת קריאת ספרים מראה כי במהלך התיווך יש בד"כ התייחסות של האם לתמונות, מעט התייחסות להבנת המילים וכמעט שאין התייחסות לקשר הגרפו-פונמי או לאורתוגרפיה.
תצפיות על פעילות של ילדים בבית מראה כי בתחום האוריינות, ילדים עסוקים בכתיבה עם הוריהם (Tudge & Putnam, 1997). המחקר הנוכחי מתמקד בתיווך האם לכתיבה. אנטראקציה בין הורים לילדים בתחום הכתיבה טבעית ויומיומית ואין כמעט מחקרים העוסקים בנושא זה בעולם ובארץ.
המחקר הנוכחי בחן גורמים חברתיים הקשורים להתפתחות האוריינות בעיר פיתוח. במקום להשוות מיצב נמוך לבינוני, מטרתנו היתה להאיר את הגורמים החברתיים אשר מבחינים בין אלה אשר יצליחו ברכישת הקריאה לבין אלה שעלולים להיכשל במיצב הנמוך. השאלה המרכזית דנה בהבנת הגורמים אשר יסייעו בהבנת הבדלים אינדיוידואליים בניצני האוריינות בנתח אוכלוסייה צר מההיבט של מיצב. הוצג מודל של ארבע שכבות קונטכסטואליות המנבאות תפקוד אורייני בגן (מהרחוקה עד הקרובה) : מיצב, אוריינות האם, עושר הסביבה האוריינית של הילד, ולבסוף, התיווך האם לכתיבה.
מטרות המחקר
א. לבדוק האם רמת האוריינות של הילד בגן מנובאת על ידי:
1. "מיצב"
2. "אוריינות האם"
3. "סביבה אוריינית של הילד"
4. תיווך האם לכתיבה
ב. לבדוק האם לאיכות התיווך לכתיבה של האם יש תוספת ניבוי לגבי תפקודו האורייני של הילד בגן מעבר לכל יתר הגורמים הסביבתיים משפחתיים ("מיצב", "אוריינות האם" ו"סביבה אוריינית של הילד").
נבדקים
המדגם כלל 41 ילדים ואימהותיהם. 19 בנים ו-22 בנות אשר נדגמו מ7- גנים מהשכונות השונות בעיר הפיתוח. גיל הילדים הממוצע בחודשים M=69.6 וסטיית התקן SD=2.14 . שפת האם של כל הנבדקים עברית והם אינם מוגדרים כשייכים ל"חינוך המיוחד". רוב הילדים חיים במשפחות בהן ההורים נשואים. רוב המשפחות במדגם מגדירות עצמן כמסורתיות. רמת ההשכלה והתעסוקה של ההורים נמוכה מהממוצע בארץ בגילם. ל – %39 מהנשים אין כלל מקצוע וכ- %34 אחוזים מהנשים הן עקרות בית. לכ-%10 מהגברים אין מקצוע וכ-%12 מהם מובטלים.
הליך
איסוף הנתונים לגבי כל ילד, כולל הפגישות בבית ערך כשבוע. איסוף הנתונים למחקר כולו ערך כשישה שבועות. הזריזות באיסוף הנתונים נבעה מהצורך למנוע מגורם הזמן להתערב ולהשאיר את חותמו על התפתחות האוריינות.
מהלך המחקר כלל:
4 פגישות עם הילד בגן בהן נאסף מידע לגבי תפקודו העצמאי של הילד בתחומי האוריינות.
2 פגישות עם האם והילד בבית במהלכן צולמו האם והילד בשתי משימות תיווך ובנוסף רואיינה ונבחנה האם לגבי אוריינותה היא ופעולותיה בתחום האוריינות עם ילדה.
הכלים:
א. הערכת סביבת הילד
1. "מיצב" המיצב של המשפחה הוערך באמצעות שאלון אשר הורכב לצורך המחקר. מטרתו היתה לקבל מידע רחב לגבי מצב המשפחה במספר תחומים. מכיוון שטווח המיצב שנדגם מראש היה צר נבנו סולמות אשר אפשרו "פריסה" של המיצב, תוך עיבוד של המשתנים הבאים:. השכלת האם והאב, מקצוע האם והאב , עבודת האם והאב ושכונת המגורים.
2. "אוריינות האם"
הערכת היכרות עם ספרי מבוגרים שאלון המעריך את מידת ההיכרות של האם עם שמות ספרים פופולריים. עיבוד עברי לכלי להערכת מידת החשיפה לדפוס (ספרים ושבועונים) של מבוגרים, (ATR- Author Recognition Test; MTR- Magazine Recognition Test). את השאלון פיתחו סטנוביץ וקבוצת המחקר שלו (Cunningham & Stanovich, 1990,1991; Stanovich & West , 1989) .
אוצר מילים – מבחן המעריך את היכולת המילולית של האם (תת מבחן "אוצר מילים" מתוך ה"מלתא מורחבת" ברמת הבוגרים).
מידת השימוש של האם באוריינות בחיי היומיום – ראיון מובנה אשר נבנה לצורך מחקר זה המעריך עד כמה ובאיזה תחומים האם משתמשת בקריאה וכתיבה לצורכי יום-יום. השאלות העוסקות בפעילות אוריינית של האם התייחסו לדוגמה; לעיון בספרי מידע, כתיבת פתקים והודעות, עריכת רשימת קניות, כתיבה וקריאה של מתכונים, קריאת שבועונים ושימוש בלוח שנה או ביומן. שאלות נוספות העוסקות בקריאת עיתון על מדוריו השונים ובהתנהגויות יומיומיות שולבו בראיון במטרה להפחית את הרצייה החברתית ולהשרות אווירה נינוחה.
3. "הסביבה האוריינית של הילד"
הערכת היכרות עם ספרי ילדים שאלון המעריך את מידת ההיכרות של האם עם ספרי ילדים מומלצים לגיל ארבע עד שש. עיבוד עברי לכלי להערכת מידת החשיפה לדפוס (ספרים ושבועונים) של מבוגרים, (ATR- Author Recognition Test; MTR- Magazine Recognition Test). את השאלון פיתחו סטנוביץ וקבוצת המחקר שלו (Cunningham & Stanovich, 1990,1991; Stanovich & West , 1989) .
הערכת הסביבה הביתית – תצפית מתוך מצאי ה- HOME של (Bradley & Caldwell,1979) לגיל שלוש עד שש. בתחום ה"גרייה על ידי צעצועים, משחקים וחומר קריאה".
מידת הפעילות האוריינית של הילד בבית – ראיון מובנה אשר נבנה לצורך מחקר זה המעריך עד כמה האם פועלת עם ילדה בתחומים הקשורים לאוריינות בשגרת חייהם (לדוגמה, שימוש בספרייה ציבורית, שימוש במחשב, קריאת ספרים, עבודה בחוברות עבודה, כתיבה חופשית). שאלות נוספות העוסקות בקשר היום יומי עם הילד שולבו בראיון במטרה להפחית את הרצייה החברתית ולהשרות אווירה נינוחה.
ב. תפקודי האוריינות העצמאיים של הילד
1. "קרוא וכתוב" –
אבחון רמת הקריאה והכתיבה בגן – המבחן הורכב לצורך המחקר הנוכחי. הילדים התבקשו לכתוב 16 זוגות מילים ולזהות את אותן המילים בסמיכות לציורים. מטרת המבחן לבדוק את רמת הקריאה והכתיבה של ילדי גן חובה ברכיבים שונים.
כתיבה – נותחו התוצרים וכל מילה קיבלה ציון בסולם אשר נבנה לצורך מחקר זה. הסולם הורכב על סמך סולמם של לוין, שר ושתיל (Levin, Share & Shatil, 1996) .
קריאה – במשימת הקריאה הוערכו נכונות השיפוט של הילד והוערכה רמת ההנמקה לשיפוט. נבנה סולם המעריך עד כמה ההנמקה מסתמכת על עקרונות הקריאה התקנית.
2. מודעות פונולוגית –
המבחן נבנה לצורך המחקר הנוכחי. מטרתו להעריך את כישורי הילד להבחין במרכיבים הצליליים הקטנים ביותר של הדיבור. הוערכה יכולת הילד לזהות עיצורים כזהים או שונים בתחילת מילה ובסופה.
3. מודעות אורתוגרפית –
המבחן נבנה על ידינו לצורך המחקר הנוכחי. מטרת המבחן להעריך את יכולת הזיהוי של הילד לגבי דרך הכתיבה המקובלת של מילים. האבחון מתמקד בערוץ החזותי, בזיהוי האורתוגרפי של המילים.
4. ידע לשוני "הגדרות" –
מטרת המבחן להעריך את רמת השפה המדוברת של הילד, את מידת העושר הלשוני, התחבירי, הדקדוקי והפרגמטי של שפת הילד. המבחן פותח על ידי סנו, קנצ'ינו, גונזלס ושרייברג (Snow, Cancino, Gonzalez & Shriberg, 1989) . המבחן ודרך ניתוח ההגדרות תורגמו ועובדו לעברית לצורך מחקר זה.
ג. התיווך לכתיבה
נערכו שתי תצפיות בבתי הילדים בימים נפרדים להערכת איכות התיווך לכתיבה. משימה אחת כללה ארבע זוגות מילים אותן האימהות צריכות להדריך את ילדיהן לכתוב. במשימה השניה האם התבקשה לעזור לילד לכתוב רשימה של שמות מוזמנים ליום הולדת. האם והילד בחרו את מספר המוזמנים ואת זהותם.
הסרטים תועתקו, נותחו במספר דרכים ולהלן אתאר שני גורמי תיווך מרכזיים:
1. "איכות התיווך האורייני" – הוערכה התייחסות האם למרכיבי השפה כאשר היא מסייעת לילדה לכתוב בשתי המשימות.
א. "אסטרטגיית הוראה" – בכל אות מהאותיות שהאם תיווכה, נבדקה הדרך בה היא מנתחת את המילה לכתיבה, עד כמה היא מפרקת את המילה לצלילים ומנסה לקשר לשמות האותיות וצורתן.
ב. התייחסות האם לשפה: בכל המילים שניתן הוערכה התייחסות האם לאותיות סופיות ומורפולוגיה.
2. "מידת האוטונומיה השיתופית" – הוערכה התייחסות האם למשימות מההיבט של שיתוף ועצמאות בשעה שהיא מסייעת לילדה לכתוב בשתי המשימות.
א. בעלות על המשימה – בכל זוג מילים הוערכה התייחסותה של האם אל המשימה, האם היא רואה אותה כמשימה משותפת או כמשימה נפרדת (שלה או של הילד).
ב. מידת העצמאות בכתיבה – בכל אות הוערכה מידת העצמאות המעשית שהאם נותנת לילד בעת פעילות הכתיבה. עד כמה היא מניחה לו לפעול בעצמו ועד כמה היא שותפה בפעילות עצמה, מתקנת בעצמה, נותנת לו לנסות וכו'.
תוצאות
1. שיערנו כי ימצאו קשרים חיוביים בין הגורמים בסביבת הילד לבין תפקודי האוריינות העצמאיים של הילד בגן. שיערנו כי ילד לאם מ"מיצב" גבוה יותר, יתפקד בגן בתחומי האוריינות ברמה גבוהה יותר מאשר ילד לאם מ"מיצב" נמוך יותר. ילד לאם אוריינית יותר יתפקד בגן בתחומי האוריינות ברמה גבוהה יותר מאשר ילד לאם פחות אוריינית. ילד הגדל בבית עשיר בגירויים אורייניים יתפקד ברמה גבוהה יותר בתחומי האוריינות העצמאיים בגן. נבדקו הקשרים בין הגורמים בסביבת הילד לבין תפקודי האוריינות העצמאיים של הילד בגן בתחומים שונים.
עיון בטבלה מראה כי נמצאו קשרים גבוהים מובהקים בין עושר "הסביבה האוריינית של הילד" מהיבטיה השונים לבין כל תפקודי האוריינות העצמאיים של הילד. הגורם "קרוא וכתוב" מוסבר יותר משאר גורמי האוריינות על ידי גורמים שבסביבת הילד
2. שיערנו כי ימצאו קשרים חיוביים בין איכות התיווך לכתיבה של האם לבין תפקודי האוריינות העצמאיים של הילד בגן. שיערנו כי ילד לאם המתווכת באיכות גבוהה יותר יראה כישורי אוריינות גבוהים יותר. נבדקו הקשרים בין מאפייני התיווך לכתיבה של האם לבין תפקודי האוריינות העצמאיים של הילד בגן.
עיון בטבלה מראה כי קיימים קשרים חיוביים מובהקים בין מאפייני התיווך של האם: לבין תפקודי האוריינות העצמאיים של הילד בגן.
2. מטרה שניה היתה לבדוק האם לאיכות התיווך לכתיבה של האם יש תוספת ניבוי לגבי תפקודו האורייני של הילד בגן מעבר לכל יתר הגורמים הסביבתיים משפחתיים ("מיצב", "אוריינות האם" ו"סביבה אוריינית של הילד"). באמצעות רגרסיה מרובה הוערכה תרומת גורמי התיווך השונים, מעבר לכל גורמי הרקע בהסבר השונות שבתפקוד הילדים בתחומי האוריינות.
הטבלה מתארת רגרסיה בשלושה שלבים:
1. תרומת ה"רקע הדמוגרפי אורייני". גורם זה בנוי משני גורמים: "מיצב" ו"אוריינות האם"
2 התרומה הנוספת הנפרדת של "סביבה אוריינית של הילד".
3. התרומה הנוספת של כל אחד מגורמי התיווך בנפרד, מעבר לכל גורמי הרקע ("רקע מקיף")
המשתנה המוסבר: הבדלים בתפקוד הילדים בתחומי האוריינות בגן.
עיון בטבלה מראה כי "הסביבה האוריינית של הילד" תורמת תרומה מובהקת מעבר ל"רקע הדמוגרפי אורייני" בהסבר ההבדלים בציוני הילדים בתחום ה"מודעות האורתוגרפית" וה"מודעות הפונולוגית". לגורמי התיווך תרומה נפרדת נוספת מעבר לכל גורמי הרקע הכוללים בתחום "קרוא וכתוב" ובתחום ה"מודעות הפונולוגית".
דיון
הקשרים בין גורמי הרקע לבין תפקודו העצמאי של הילד בתחומי האוריינות –
תוצאות המחקר מראות כי ההורים במיצב הנמוך אינם מהווים מקשה אחת, קיימת שונות בתפקוד הילדים והאימהות. אין לדבר על ילדי המיצב הנמוך בארץ כחשוכי תיווך לקריאה וחוויות אוריינות. רנק-ג'לונגו (Renck-Jalongo, 1996) טוענת במאמר מערכת בנושא ילדים במיצב הנמוך, כי בעולם קיים מיתוס, שעל פיו כל אנשי המיצב הנמוך דומים זה לזה, וכי אפשר להתייחס אליהם כאל יחידה הומוגנית אחת. ואולם במציאות אין הצדקה למיתוס זה. השונות אשר התגלתה במחקר בין ההורים והילדים בתוך המיצב הנמוך בתחומי האוריינות והתיווך לכתיבה מחזקת טענה זו.
גם כאשר תחום המיצב מקוצץ, עדין קיימים הקשרים הקלאסיים המדווחים בספרות בין גורמי הרקע לתפקודי הילד העצמאיים (e.g; Campbell & Ramey, 1994; Leseman, 1993) . הבדל דק ברמת השכלת האם או האב או ברמת מקצועם, קשור בהבדלים ברמת אוריינות האם ובסביבה האוריינית שהמשפחה מספקת לילד, גורמים אלה קשורים לתפקוד העצמאי של הילד בגן בתחומי האוריינות. השונות הקיימת יכולה לרמז כי ניתן לקדם משפחות נמוכות כאשר הדגמים לשינוי נמצאים בסביבה הקרובה.
תרומת התיווך מעבר למשתני הרקע –
תוצאות המחקר מראות כי כאשר מחזיקים קבוע את כל גורמי הרקע, עדיין התיווך מנבא אחוזים ניכרים מן השונות בין הילדים בתפקודי האוריינות – "קרוא וכתוב" ו"מודעות פונולוגית". תוספת הניבוי של התיווך מעמידה את התיווך כגורם מרכזי בתפקודו העצמאי של הילד. ייתכן שאותם מחקרים שהתמקדו בגורמי הרקע כמרכזיים ודיווחו על הקשר בין גורמי הרקע לבין התפקוד הקוגניטיבי בכלל והאורייני בפרט של ילדי גן, התעלמו מגורם מתווך מרכזי – איכות התיווך של האם.
קיימות אפשרויות שונות לפרש את הקשר שבין איכות התיווך של האם לבין תפקודו העצמאי של הילד. ייתכן שאיכות התיווך משפיעה על רמת התפקוד העצמאי של הילד, ייתכן שרמת תפקודו של הילד משפיעה על איכות התיווך של האם, ותיתכן אף השפעה הדדית של הגורמים זה על זה. אין באפשרותנו לקבוע כיוון ברור לקשר במחקר הנוכחי.
כאשר דנים בתיווך, דנים באינטראקציה, בהתנהגות דו כיוונית. יש מקום לזכור שהאינטראקציה אינה חד כיוונית, והילד תורם אף הוא את תרומתו לאינטראקציה (Meadows, 1996) . פוירשטיין (Feuerstein, 1979, 1980) טוען כי האם חייבת לכוון את התיווך שלה לרמתו של הילד בכדי ליצור עמו הדדיות וכדי שהתיווך יהיה משמעותי עבורו. ההתייחסות לרמתו של הילד היא תנאי הכרחי אך לא מספיק. כדי שהילד יתקדם בתוך "אזור ההתפתחות המקורב" על פי מושגיו של ויגוצקי (Vygotsky, 1978) , על האם ל"משוך" את הילד קדימה מעבר לרמתו האקטואלית. ויגוצקי טוען כי אם האם תתווך רק לאותם תחומים שבהם הילד כבר שולט בעצמו, היא לא תסייע להתפתחותו.
אין באפשרותנו לקבוע כיוון ברור לקשר במחקר הנוכחי. בכדי להבין את הכיוון הסיבתי, יש מקום לערוך ניסוי המתפעל את התיווך, כלומר – ניסוי המלמד אימהות לתווך היטב ומעריך לאחר מכן את תפקודם העצמאי של ילדים אשר אימותיהם למדו לתווך מול ילדים לאימהות אשר לא למדו לתווך (e.g. Feuerstein, 1980; Klein & Hundeide, 1989) .
עקרונות התיווך המרכזיים בתיווך לכתיבה
המחקר המעריך את סגנון האינטראקציה הורה-ילד התמקד בעיקר במשפחות ממיצב בינוני במדינות צפון אמריקה ואירופה (Rogoff, 1990) . המחקר הנוכחי מוסיף מידע בנושא לגבי עיר פיתוח בישראל. בספרות מדווחים מעט מחקרים המתמקדים במרכיבי התיווך לילדי גן בתחום האוריינות (Bus, Van IJendoorn & Pellegrini, 1995; Scarborough & Dobrich, 1994) . לא מדווחים כלל מחקרים המתמקדים בגורמי התיווך המשמעותיים בתחום התיווך לכתיבה אצל ילדי גן.
"איכות התיווך האורייני" גורם זה משקף את דרך ההתייחסות של האם לשפה ואת דרך הוראת הכתיבה שלה. הגורם מעריך עד כמה בהוראת הכתיבה האם מפרקת את המילה לצלילים, מחברת צלילים לאותיות המתאימות ומתייחסת לאורך המילה הנשמעת ולאורך המילה הנכתבת. נוסף על כך בוחן הגורם, אם במהלך התיווך במילים המתאימות מתייחסת האם לאותיות סופיות ולצייני מין ומסבירה את משמעותם ומקומם בכתיבה העברית. "איכות התיווך האורייני" מתבטאת בעיקר בתיווך של כללים המקשרים בין יחידות פונולוגיות ליחידות אורתוגרפיות, בין פונמות לגרפמות – ובמתן משמעות ושמות לאותיות ולתהליכים בכתיבה כמו הבהרת ההבדל בין זכר לנקבה או ההבדל בין אות רגילה לאות סופית.
על פי ויגוצקי (Vygotsky, 1978) "איכות התיווך האורייני" מבטאת את הדרך שבה האם פוגשת את מושגיו הספונטניים של הילד ומעניקה להם שיטה, חוקיות והיגיון בהתאם לכללי השפה הכתובה. כך האם מסייעת לילד להפנים את התהליך ולהופכו חלק בלתי נפרד מחשיבתו.
הגורם "איכות התיווך האורייני" מבטא שני עקרונות מרכזיים והכרחיים בתיווך בהתאם לדרכו של פוירשטיין (Feuerstein, 1979, 1980) – "תיווך למעבר .." ו"תיווך למשמעות" – ותיווך יעיל הוא פונקצייה של שימוש מרובה בהם.
א. "תיווך למעבר ל…" – האם המתווכת לילדה כללים של השפה הכתובה יוצרת בילד צורך להבין את עקרונות השפה הכתובה.
ב. "תיווך למשמעות" -אם אשר משיימת עבור ילדה את המילים והאותיות, מעניקה להן משמעות ויוצרת בילד צורך לחפש בעצמו משמעות של השפה הכתובה, לנסות לפענח מילים, להתייחס לאותיות ולשיים אותן או להסביר תופעות שהוא חווה.
"מידת האוטונומיה השיתופית" גורם זה קשור לתפיסת האם את המשימה. בנוסף על כך קשור הגורם למידת העצמאות שהאם נותנת לילדה בפעולת הכתיבה עצמה, עד כמה היא מאפשרת לילד להתנסות בפעולת הכתיבה בעוד היא תומכת בו.
לאור גישתו של ויגוצקי (Vygotsky, 1978 ניתן לומר כי "מידת האוטונומיה השיתופית" מייצגת את תפיסת האם את תפקידה כמתווכת פעילה, כסוכנת מרכזית של התרבות. וכן באות לידי ביטוי בגורם זה הבנתה ורגישותה של האם לטווח "אזור ההתפתחות המקורב" של הילד. העירנות של האם תסייע לה לתת לילדה את מידת העצמאות והתמיכה המתאימה לו כך שיתקדם לעבר רמת התפתחותו הפוטנציאלית.
בנוגע לגישתו של פוירשטיין (Feuerstein, 1979, 1980) , ניתן לומר כי הגורם "מידת האוטונומיה השיתופית" קשור לעיקרון התיווך "כוונה והדדיות". אינטראקציה בין מבוגר לילד יכולה להיחשב פעולת תיווך רק אם המבוגר הוא בעל כוונה לתווך, ואם הוא מעביר את כוונתו זו אל הילד ומכין אותו לקראת פעולת התיווך. כאשר האם רואה את המשימה כמשותפת, היא אכן רואה את תפקידה כמתווכת ורותמת את ילדה להשתתף בחוויה. כאשר האם מאפשרת לילדה לכתוב במידת העצמאות המתאימה לו, היא מתייחסת אליו בהדדיות, מעריכה את יכולותיו ופועלת בהתאמה. בגורם "מידת האוטונומיה השיתופית" באים לידי ביטוי גם עקרונות של "תיווך לאתגרים" – כאשר האם מעודדת את הילד לפעול בעצמאות רבה יותר, לנסות לכתוב לבד – וגם "תיווך להתנהגות של שיתוף" – כאשר האם פועלת יחד עם הילד כצוות, ומתווכת לו את הצורך של הפרט "לצאת מעצמו" בכיוון של נטילת חלק בחיי האחרים, לפעול בשיתוף פעולה, לתרום ולהיתרם. שימוש בעקרונות נוספים אלה בתהליך התיווך יביא את הילד, להערכת פוירשטיין, לשימוש ספונטני בהם בעתיד.
מעניין לציין כי מדדים הקשורים בשיתוף פעולה לא נמצאו קשורים לתפקוד העצמאי של הילדים בתחומי האוריינות בגן. חום אימהי הוא משתנה אוניברסלי, אך תיווך יעיל מקיף כישורים שהם מעבר לחום וקשר בין האם לילד.
המחקר הנוכחי תומך במחקרים המראים כי הגורמים המנבאים את תפקודו של הילד בתחומים קוגניטיביים בכלל ואוריינים בפרט קשורים באיכויות התיווך, מעבר לקשר ולאווירה בין המשתתפים. התיווך צריך להיות חלק מההורות מתחילת החיים, ואין להפריד בינו לבין הקשר והאהבה.
רשימת מקורות
קליין, פ. (1997). "טיפוחין"-טיפוח חינוכי לקראת העתיד. הוצג בכנס "מה חדש בטיפול ובחינוך תינוקות וטף". אוניברסיטת בר אילן, רמת גן.
Bradley, R. (1994). The HOME inventory: Review and reflection. In H. W. Reese (Ed.), Advances in child development and behavior, vol. 25. San Diego, CA: Academic Press.
Bradley, R. H. & Caldwell B. M. (1979). HOME observation for measurement of the environment: A revision of the preschool scale. American Journal of Mental Deficiency, 84 (3), 235-244.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bus, A. G. (1991). Mother-child interactions during book reading in LSES and MSES families. (Unpublished manuscript). Leiden University, Center for Children and Family Studies. Netherlands.
Bus, A. G., Van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65 (1), 1-21.
Campbell, F. A., & Ramey, C. T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow-up study of children from low-Income families. Child Development, 65, 684-698.
Carew, G. V. (1980). Experience and the development of intelligence in young children at home and in day care. Monographs of the Society for Research in Child Development, 45 (6-7, serial no. 187).
Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1990). Assessing print exposure and orthographic processing skill in children: A quick measure of reading experience. Journal of Educational Psychology, 82, 733-740.
Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge and spelling. Journal of Educational Psychology, 83, 264-274.
DeBaryshe, B. D. (1993). Maternal reading-related beliefs and reading socialization practices in low-SES homes. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans, USA.
Duncan, G. J. (1991). The economic environment of childhood. In A. C. Huston (Ed.) Children in Poverty: Child development and public policy (pp. 23-50). NY: Cambridge University Press.
Feuerstein, R. (1979). The dynamic assessment of retarded performers. Baltimore: University Park Press.
Feuerstein, R. (1980). Instrumental enrichment: Redevelopment of cognitive functions of retarded performers. New York: University Park Press.
Heath, S. B. (1983). Way with words. Cambridge: Cambridge University Press.
Holden, G. W. (1997). Parents and dynamics of child rearing. Westview Press, Harper Collins.
Kagitcibasi, C. (1996). Family and human development across cultures: A view from the other side. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Klein, S. P. & Hudeide, (1989). Training manual for the MISC (More Intelligent and Sensitive Child) program. Sri Lanka: UNICEF.
Lesar, S., Espinosa, L., & Diaz, R. (1997). Maternal teaching behaviors of preschool children in Hispanic families: Does a home intervention program make a difference? Journal of Research in Childhood Education, 11 (2), 163 -180.
Leseman, P. (1993). How parents provide young children with access to literacy. In L. Eldering & P. Leseman (Eds.), Early intervention and culture (pp. 149-172). The Hague: UNESCO.
Levin, I., & Korat, O. & Amsterdamer, P. (1996). Emergent writing among Israeli kindergartners: Cross linguistic commonalities and Hebrew specific issues. In G. Pijlaarsdam, H. Van den Bergh, M. Couzijn (Eds.) Theories, Models & Methodology in Writing. NL: Amsterdam University Press
Levin, I., Share, D. L., & Shatil, E. (1996). A qualitative-quantitative study of preschool writing: Its development and contribution to school literacy. In M. Levy & S. Ransdell (Eds.), The science of writing (pp. 271-293). city, NJ: Erlbaum.
Levin, I. , & Tolchinsky- Landsmann, L. (1989). Becoming literate: Referential and phonetic strategies in early reading and writing. International Journal of Behavioral Development, 12, 369-384.
Meadows, S. (1996). Parenting behavior and children's cognitive development. Bristol, UK: Psychology Press.
Olson, D. R. (1984). See jumping! Some oral language antecedents of literacy. In H. Goelman, A. Oberg, & F. Smith, Awakening to literacy (pp. 185-192) Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books.
Patterson, C. J., Kupersmidt, J. B., & Vaden, N. A. (1990). Income level, gender, ethnicity, and household composition as predictors of children's school-based competence. Child Development, 61, 485-494.
Rencko-Jalongo, M. (1996). Editorial: On behalf of children – Pervasive myths about poverty and young children. Early Childhood Education Journal, 24 (1), 1-3.
Robinson, S. S. & Dixon, R. G. (1991). The language concepts that low and middle class four year olds bring to preschool. Paper presented at the National Reading Conference, Palm Springs, CA.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press.
Scarborough, H. S., & Dobrish, W. (1994). On the efficiency of reading to preschoolers. Developmental Review, 14, 245-302.
Snow, C. E. (1991). The theoretical basis for relationships between language and literacy in development. Journal of Research in Childhood Education, 6, 5-10.
Snow, C. E. (1994). Families as social context for literacy development. In C. Daiute (Ed.), The development of literacy through social interaction. San-Francisco: Jossey-Bass.
Snow, C., Cancino, H., Gonzalez, P., & Shriberg, E. (1989). Giving formal definitions: An oral language correlate of literacy. In D. Bloome (Ed.), Classrooms and literacy (pp. 233-249 ). Norwood, NJ: Ablex.
Stanovich, K. E., & West, R. F. (1989). Exposure to print and orthographic processing. Reading Research Quarterly, 24, 402-433.
Sulzby, E., & Teale, W. (1991) Emergent literacy. In R. Barr, M. L. Kamill, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.) Handbook of reading research, vol. 2,
Tough, J. (1982). Language, poverty, and disadvantage in school. In L. Feagans and D. C. Farron (Eds.), The language of children reared in poverty (pp. 3-17). New York: Academic Press.
Tudge, J. & Putnam, S. E. (1997). The everday experiences of north american preschoolers in two cultural communities: A cross-diciplinary and cross-level analysis. In J. Tudge, M. J. Shanahan & J. Valsiner (Eds.), Comparisons in Human Development: Understanding Time and Context. NY: Cambridge University Press.
Vosniadou, S. (1996). Towards a revised cognitive psychology for new advances in learning and instruction. Learning and Instruction, 6 (2), 95-109.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Facebook
Twitter